1970-2020 : la difficile ouverture de l’école à tou.te.s les élèves

Dans le cadre du Dossier de veille Travailler en partenariat à l’école, publié en avril 2020, nous avons souhaité faire un coup de projecteur sur une histoire particulière, celle des partenariats entre l’Éducation nationale, le secteur médicosocial et les associations et structures éducatives pour les enfants en situation de handicap (créées pour la plupart par les parents concerné.e.s).

Depuis quelques temps, comme en témoigne la création des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) et des cellules départementales d’écoute activées à la rentrée 2019, l’école souhaite tendre vers une école plus inclusive. En effet, l’évolution actuelle de l’institution scolaire passe par la prise de conscience de certaines injustices institutionnelles historiques, et notamment celle des élèves en situation de handicap, peu intégré.e.s voire ségrégué.e.s dans l’histoire de l’école républicaine (Reverdy, 2019a). Revenons ici sur la manière dont les liens entre l’Éducation nationale et le secteur médicosocial (chargé depuis un siècle de l’éducation et de la scolarisation des élèves en situation de handicap, à la place de l’école ou en lien avec elle) ont modifié et influencé les politiques éducatives depuis un demi-siècle.

Un système mixte de scolarisation pour les élèves en situation de handicap

Jusque dans les années 1970, c’est la ségrégation des élèves en situation de handicap qui était la règle en France comme dans d’autres pays, et ce depuis les premières lois sur l’enseignement spécialisé du début du XXe siècle. À partir de 1975 en France, suite à la loi n° 75-534 d’orientation pour les personnes handicapées, une période d’intégration s’ouvre, permettant à de nombreux.ses enfants en situation de handicap d’être scolarisé.e.s dans un établissement scolaire, ou pris.es en charge dans une unité externalisée dans un établissement scolaire, mais dépendant toujours de l’établissement médicosocial de rattachement.

« La France est classée parmi les pays proposant un système mixte : scolarisation en milieu ordinaire et scolarisation en milieu séparé, spécialisé. Mais, à la différence d’autres pays, les deux secteurs, milieu ordinaire et milieu spécialisé, ne sont pas sous la responsabilité du même ministère. En effet, il existe des classes spécialisées dans les écoles ordinaires et des écoles spécialisées dépendant du ministère de l’Éducation nationale, mais parallèlement s’est développé le secteur de l’éducation spécialisée, composé d’établissements médico-éducatifs, dont la gestion est contrôlée par le ministère des affaires sociales. […] la mission de service public a été ainsi “déléguée” par l’État à des associations privées fondées très souvent par des parents d’enfants handicapés. » (Dorison, 2016)

Depuis les années 2000 une période d’inclusion s’ouvre, qui présuppose que le rattachement à l’école ou à l’établissement du quartier doit être la règle pour l’ensemble des enfants, et que le lieu de scolarisation est avant tout cet établissement. Il incombe donc à tou.te.s les partenaires, à un niveau académique, de trouver une solution pour tou.te.s les élèves, quels que soient les types de handicap ou de troubles spécifiques de l’apprentissage concernés. La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées impose désormais une forte injonction de partenariat entre le secteur médicosocial et le secteur éducatif, même si une « politique de relations organisées, et non pas seulement ponctuelles et expérimentales, entre les deux secteurs » était déjà en place depuis 1975 (Dorison, 2016).

Le cadre juridique du partenariat entre l’école et le secteur médicosocial

Comment se sont tissées les relations entre les différents professionnels du secteur médicosocial et de l’Éducation nationale ? Examinons avec Dorison (2016) la construction du cadre juridique de ce partenariat, qui débute en 1975 et s’achève au début des années 1990 .

« En 1970, les recommandations de l’Intergroupe enfance inadaptée du plan visent donc tout à la fois à alerter sur les dangers d’une catégorisation stricte et non évolutive des jeunes, à prévenir au maximum les inadaptations scolaires en intervenant de manière précoce auprès des enfants, tout en poursuivant l’extension des structures d’accueil pour les adolescents débiles légers, catégorie majoritaire des jeunes à prendre en charge. » (Heurdier, 2016)

Alors que les enseignant.e.s et enseignant.e.s spécialisé.e.s dépendant de l’Éducation nationale étaient assez peu nombreux dans les établissements spécialisés, plusieurs décrets parus à la fin des années 1970 permettent la prise en charge des dépenses d’enseignement par l’Éducation nationale, aboutissant notamment à la titularisation d’enseignant.e.s déjà en poste. Mais comme l’État n’a à l’époque qu’une obligation d’éducation et non de scolarisation pour les enfants en situation de handicap, la présence des enseignant.e.s n’était pas obligatoire dans les établissements spécialisés, et de nombreux.ses éducateur.rice.s spécialisé.e.s ont continué à assurer une partie des enseignements (Chapon, 2002). On note en parallèle, entre 1968 et 1980, une forte expansion des sections d’éducation spécialisée (SES) dans les CES : « en douze ans, onze fois plus pour dix-sept fois plus d’élèves. La prolongation de la scolarité jusqu’à 16 ans nécessitait l’ouverture de nouvelles structures pour les déficients intellectuels légers qui sortaient des classes de perfectionnement » (Heurdier, 2016).

Dans les années 1980, des circulaires encadrent la présence de personnel non enseignant venus des établissements spécialisés pour aider à l’intégration des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires, dans le cadre de l’égalité des droits d’accès aux institutions communes. Différentes formes d’intégration voient ainsi le jour, et les SESSAD (Services de soins et d’éducation spécialisée à domicile ou dans les établissements scolaires) se développent, rendant concret le partenariat entre personnels médical, paramédical et éducatif.

Une troisième étape de la construction de ce cadre juridique intervient en 1989, lors de la réforme du fonctionnement des établissements spécialisés : la notion d’éducabilité des enfants en situation de handicap est désormais posée et elle entraine une vision renouvelée de l’éducation et de l’enseignement, préconisant des pédagogies plus actives et adaptées (Dorison, 2019 ; Chauvière, 2018). Le nombre de SESSAD a ainsi quintuplé entre 1991 et 2010, passant de 8 000 à plus de 43 000.

La dernière étape du cadre partenarial entre Éducation nationale et Santé se situe à la création des CLIS (Classes d’intégration scolaire) en 1991, qui remplacent progressivement les classes de perfectionnement créés en 1909 (notons qu’en 2003, il restait, malgré tous ces changements, 380 classes de perfectionnement, scolarisant près de 4 000 élèves).

« La problématique de scolarisation d’un enfant à besoins éducatifs particuliers induit des interactions enfant/parents/professionnels/institutions/libéral qui relèvent d’une coopération singulière : les acteurs concernés sont rassemblés afin d’apporter les réponses les plus adaptées pour un enfant en particulier. Au-delà des prescriptions réglementaires ou des pratiques expérimentées en partenariat qui rendent des réponses opérationnelles, il apparaît dans ces groupes d’acteurs une complexité d’échanges, d’actions et de sens. » (Champagnac & Merini, 2017)

Pour Dorison (2016), le constat d’un développement insuffisant du partenariat entre les deux secteurs, qui se voit aujourd’hui, peut être expliqué par deux obstacles :

  • une différence de culture professionnelle issue de l’histoire même de la séparation des élèves ;
  • la forte autonomie des établissements spécialisés, qui entraine notamment des disparités géographiques importantes.

L’histoire de la séparation des élèves en situation de handicap est parallèle à celle des élèves en grande difficulté scolaire, qui ont été longtemps exclu.e.s de la même manière du système éducatif, car considéré.e.s également comme « inadapté.e.s », « inassimilables par les structures primaires de socialisation (famille, école, apprentissage) » (Chauvière, 2018). Le terme « école inclusive » renvoie à une vision internationale portée par l’UNESCO et l’ONU depuis les années 1990 pour un droit à l’éducation sans discrimination aucune, et concerne donc aussi bien les enfants en grande difficulté scolaire, migrant.e.s, en situation de handicap, à besoins éducatifs particuliers, en situation de pauvreté, etc. L’école inclusive pose donc les bases d’une ouverture sans conditions de l’école française à tous les enfants et les jeunes, ouverture inscrite dans la loi de Refondation de l’école du 8 juillet 2013, qui reconnait que « tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » et qui veille à « l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Cette ouverture est très difficile à appliquer en pratique, tellement les secteurs et les cultures professionnelles ont évolué de manière autonome (Reverdy, 2019a, 2019b).

 

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