doi:10.58079/o418

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

L’équipe Veille & Analyses s’interroge dans la période actuelle sur la façon dont les relations entre les parents et l’école se reconfigurent, et publie dans les prochaines semaines (en avril et mai) une série d’articles consacrés à ces relations. En se basant notamment sur le Dossier de veille d’Annie Feyfant publié en janvier 2015 « Coéducation : quelle place pour les parents ? » et en proposant des lectures de travaux de recherche plus récents, les articles aborderont les thématiques suivantes :

qu’entend-on par “continuité pédagogique” et comment ce dispositif s’inscrit-il dans la notion de coéducation ?

La continuité pédagogique à la recherche d’une véritable coéducation

les parents sont a priori les premiers partenaires de l’école, formant avec elle le fondement d’une communauté éducative, mais comment ce partenariat se construit-il ?

Les parents, des partenaires particuliers de l’école

quelles représentations des enseignant.e.s vis-à-vis des parents, de leur style éducatif, de leur comportement à l’école et de leurs jugements sur le contenu des cours ? Quelles représentations des parents vis-à-vis des enseignant.e.s, de leur prise en compte des problématiques propres à leurs enfants, de leurs attentes pour les devoirs, de leurs jugements éventuels sur leur style éducatif ou leurs compétences parentales ?

École et parents : des relations en tension

Que signifie « continuité pédagogique » ? Selon le site du ministère de l’Éducation nationale consacré à l’organisation scolaire depuis le 16 mars 2020, premier jour de confinement, « la continuité pédagogique vise, en cas d’éloignement temporaire d’élèves ou de fermeture d’écoles, collèges et lycées, à maintenir un lien pédagogique entre les professeurs et les élèves, à entretenir les connaissances déjà acquises par les élèves tout en permettant l’acquisition de nouveaux savoirs ». Pourtant, originellement, la continuité pédagogique se référait à l’organisation des cycles et aux suivis à mettre en place entre les différents niveaux scolaires, du primaire vers le secondaire par exemple. Ce que l’on retient de cette définition finalement, c’est que le service public d’éducation est maintenu malgré la situation extraordinaire que vit notre pays aujourd’hui. On installe donc la « classe à la maison » (Ma classe à la maison est un service assuré par le CNED) pour assurer ce lien entre professeur.e.s et élèves mais aucune mention n’est faite quant aux rôle des parents, elles et eux-aussi confiné.e.s à la maison, pour accompagner leurs enfants dans cette continuité. Comment les familles sont-elles associées à cette continuité ? Ne pourrait-on se saisir de cette situation singulière pour réévaluer et redéfinir le rôle des parents et des familles dans l’éducation de leurs enfants ?

Historiquement, l’école et la famille sont deux espaces aux frontières marquées entre instruction et éducation. Au fil des années, on est passé d’une école « sanctuaire du savoir » à une école « ouverte » sur la société. C’est ainsi que les familles viennent en aide aux enseignants de maternelle, coopèrent sur certaines activités au primaire et s’impliquent dans des rôles consultatifs au secondaire. Mais bien souvent, les relations entre l’école et les parents se bornent à un courant d’informations circonstanciées allant de l’école vers les parents. Les enseignant.e.s et le chef.fe.s d’établissement supposent que ces informations répondent aux attentes des parents et les parents supposent que ces informations sont les seuls éléments auxquels ils peuvent avoir droit. Fortement ancré dans le registre des représentations, ce mode de communication est de nature à responsabiliser les parents quant à l’environnement scolaire de l’élève (accompagnement scolaire, hygiène de vie, etc.) et ne leur donne que peu de prise sur le travail en classe ou le déroulement des enseignements. Trois orientations en matière d’alliances et de collaboration entre professionnel.le.s de l’éducation et parents semblent essentielles pour rassembler les personnes concernées : « coopération et non compétition », « respect de l’égale dignité de tous » et « une école où la pédagogie repose sur la conviction que tous les enfants sont capables d’apprendre » (Versini et al., 2012 cités par Feyfant 2015). Cela suppose :

de construire une école accueillante ;
de mettre en place une pédagogie de la coopération (apprentissages et devoirs intégrés au temps scolaire, formation des enseignants adaptés aux réalités sociales, à une meilleure communication avec les parents) ;
de permettre à chaque élève de construire un projet d’orientation (par exemple, par l’engagement marqué des parents, des enseignants et des élèves pour la réussite de ces derniers).

Autre élément à prendre en compte, la notion de collaboration pour les parents, est souvent associée à celle de réussite éducative même si « contrairement aux affirmations courantes, la participation des parents ne fait pas mécaniquement la réussite scolaire de leurs enfants » (Monceau, 2017). Certaines recherches considèrent néanmoins que cette collaboration vient enrichir des moyens pédagogiques et didactiques efficaces, sans oublier toutes les contributions à l’apprentissage du métier d’élève (valeurs, compétences, socialisation, etc.) et tout ce qui participe au bon fonctionnement d’un établissement (conditions de scolarisation, sécurité, climat scolaire, processus de régulation).

Si le principe de coéducation est bien inscrit dans la loi de refondation de l’école (2013), sa mise en oeuvre rencontre de nombreuses difficultés en particulier dans la construction d’un dialogue fécond au delà des perceptions des erreurs ou des lacunes attribuées aux deux parties prenantes (il n’existe d’ailleurs pas de définition consensuelle au-delà de convenir que ce principe met l’accent sur le rôle des personnes qui entourent un enfant dans le processus éducatif, a priori les parents et les enseignant.e.s). Malgré de réels efforts, institutionnels et professionnels, pour structurer la collaboration avec les parents, peu de changements sont observés. La coéducation n’est toujours pas inscrite dans le fonctionnement ordinaire de l’école alors même que la loi préconise que la coopération « doit se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative dans l’intérêt de la réussite de tous les enfants ». Il existe néanmoins dans la littérature de recherche plusieurs définitions de la coéducation selon qu’on l’associe aux concepts de collaboration, participation, partenariat ou alliance (Asdih, 2017).

“ Qu’est-ce que coéduquer ? Est-ce éduquer ensemble ? Dans des espaces séparés, communs ? Avec des interfaces, des intersections ? Est-ce reconnaître la légitimité et les actions des autres éducateurs ? Est-ce mettre en place des actions partagées, un agir commun à travers des contextes ou des dispositifs particuliers ? La coconstruction de valeurs, de règles, de pratiques ?” (Asdih, 2017)

Aujourd’hui plus que jamais, la prise de conscience du côté des personnels de direction et des enseignants de développer la communication sur la pédagogie est nécessaire selon Bisson-Vaivre et Kherroubi dans leur éditorial du n°153 de la revue Administration & Education (2017) dédié à la place difficile des parents dans l’école. La coéducation est pourtant essentielle « tant sur le plan des apprentissages et du suivi des élèves que de la qualité du climat scolaire et de la construction de leur citoyenneté » pour Asdih (2017) qui propose de réfléchir sur les ressources et compétences de chacun.e afin d’adopter une posture qui permette d’avancer vers une définition/appréhension pertinente de la coéducation et d’organiser ainsi une véritable continuité des apprentissages.

Que ce soit par la création « d’espaces parents » ou dans la prise en compte de travaux de recherche développés dans le champ du travail social « mettant l’accent sur la rencontre, la relation, le lien » cette transformation ne peut aboutir que si les préconisations politiques sont doublées d’un pilotage organisationnel et financier, de manière à guider les acteurs et actrices du changement dans leur appréhension de ce qu’une réelle coéducation signifie (Guiliani, 2019). Si les sites ministériels mettent à disposition des informations, des outils numériques et des guides à destination des parents et des professionnel.le.s pour favoriser la coéducation, « l’avenir de l’école et la transformation des relations avec les parents sont à penser dans le cadre d’évolutions institutionnelles qui transforment les modes de gestion et les relations au public » (Monceau, 2017).

Références bibliographiques

Asdih Carole (2017). Coéducation, compétences parentales et professionnelles. Administration & Education, n° 153, p. 31‑36.
Bisson-Vaivre Claude & Kherroubi Martine (2017). Parents « gêneurs » ou « acteurs ». Administration & Education, n° 153, p. 5‑8.
Feyfant Annie (2015). Coéducation : quelle place pour les parents ? Dossier de veille de l’IFÉ, n° 98, janvier. Lyon : ENS de Lyon.
Giuliani Frédérique (2019). Changer l’école ou changer les parents ?. Les processus non univoques du changement de la relation entre l’école et les familles. SociologieS.
Monceau Gilles (2017). Les parents d’élèves dans le management des établissements. Quelques apports de la recherche. Administration & Education, n° 153, p. 67‑73.

Références bibliographiques

Marie Gaussel