Comment l’école à la maison reconfigure le travail des professionnels de l’École

L’« instruction dans la famille », pour reprendre le terme officiel utilisé dans un décret de 2016 et une circulaire de 2017, qui en rappellent le caractère légal et en précisent les modalités, a fait en 2018 l’objet d’un rapport européen. Ce qui peut apparaitre comme un oxymore sous différentes appellations (homeschooling, home education, instruction à domicile, enseignement à la maison, apprentissage en famille, …), est aussi un sujet de recherche émergent en France, comme en témoignent par exemple un séminaire porté par l’université de Cergy-Pontoise depuis 2015 et des publications récentes (Bongrand, 2019 ; Wagnon, 2020).

Pensée à partir de différentes approches de recherche, cette pratique éducative très minoritaire mais dont la visibilité s’accroit à l’heure de la « galaxie des pédagogies alternatives » (Allam & Wagnon, 2018), (re)pose des questions fondamentales à une institution scolaire qui revient toujours à l’arrière-plan :

  • quelle évaluation au service de quels apprentissages ?
  • quelles relations École-familles ?
  • quelle communauté éducative pour quel projet social et politique ?

Évaluer les apprentissages (in)formels, d’hier à aujourd’hui

Depuis les lois Ferry de 1882, l’instruction est obligatoire, mais son lieu et sa forme sont du ressort de l’autorité parentale. La loi prévoyait à la fin du XIXe siècle un examen annuel à partir de la deuxième année de scolarisation à domicile, avec une progressivité des disciplines et des exercices, pour juge de la réalité de l’instruction ; dès le début, la mise en œuvre de cet examen s’est révélée inégale selon les départements : enfants absents, présentation d’un cahier dont le père garantit l’authenticité, différences de traitement en fonction du sexe ou de l’appartenance sociale (Robert & Séguy, 2015).

Aujourd’hui, il s’agit de contrôler l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ce contrôle de l’instruction dans la famille est une procédure présente dans 36 des 38 systèmes européens ayant participé à l’enquête Eurydice (Commission européenne/EACEA/Eurydice, 2018). Il se déroule à partir d’un entretien, d’exercices réalisés par l’enfant à partir d’outils et de situations pédagogiques proposés par les représentants de l’institution scolaire qui effectuent la visite (inspecteur.trice, conseiller.ère pédagogique, enseignant.e chargé.e de mission), et de la mise à disposition d’un « document explicitant [les] choix éducatifs ainsi que, dans la mesure du possible, la progression retenue » (décret de 2016), et donne lieu à un bilan. Les élèves inscrits au CNED sous régime d’inscription “réglementée”, et assidu.e.s,  font d’ailleurs bien l’objet d’une déclaration par les représentants légaux en début d’année scolaire, mais n’étant pas soumis à ce contrôle, car leur progression et leur évaluation est prise en charge par cet opérateur de l’État.

Les questions posées par ces pratiques sont donc celles de la possibilité d’une progression des apprentissages non scolaro-centrée, et donc des conditions dans lesquelles des apprentissages secondaires nécessitant un enseignement (Tricot, 2017) peuvent être construits en dehors de l’institution scolaire. Les situations de la vie quotidienne, comme un atelier pâtisserie, peuvent finalement être lues au prisme d’intentions didactiques : elles sont encadrées par une « forme éducative qui apparait comme un élément structurant de la culture éducative » (Boutida, 2019), ce que les partisans des mouvements de déscolarisation (unschooling) rejettent au nom d’apprentissages « naturels ».

L’évaluation dont on parle ici a lieu a donc lieu jusqu’aux 16 ans de l’enfant et est portée par l’institution scolaire : elle ne saurait être confondue avec des travaux portant, dans une sphère anglo-saxonne où les définitions juridiques et les pratiques sociales font de l’éducation à domicile une réalité sensiblement différente à celle de la France (avec la possibilité par exemple de regrouper des enfants dans un cadre plus large que celui de la fratrie), sur d’autres critères : réussite à l’université, insertion professionnelle, etc. qui peuvent s’expliquer par exemple par un « biais d’investissement parental » (plus d’attention accordée aux enfants), investissement en particulier maternel, et un capital économique et culturel élevés, plus qu’à l’instruction dans la famille en tant que telle (Maulini, 2016).

Si en France l’instruction dans la famille procède d’un régime déclaratif libéral (contrairement à près de la moitié des systèmes éducatifs européens où il dépend d’une autorisation), c’est donc en contre-partie aux familles de démontrer aux représentants de l’État la qualité de l’instruction dispensée.

Entre professionnalités et parentalité, quels jeux d’acteurs ?

Les visites à domicile peuvent engendrer chez les professionnel.le.s concerné.e.s des « conflits d’intérêt entre leur fonction en milieu scolaire et la responsabilité d’évaluation d’une éducation non scolaire » (Brabant, 2016). Le « travail parental d’instruction » (ibid.) se présente en effet comme un écart par rapport à leurs normes professionnelles : des non professionnels (en France, aucun niveau de diplôme ou de qualification n’est requis pour enseigner à la maison, au contraire d’une vingtaine de systèmes éducatifs européens) assument l’instruction d’un enfant.

Le suivi de la scolarisation à la maison, « une pratique professionnelle nouvelle qui comporte des enjeux à la fois pédagogiques et politiques, pour l’encadrement d’une pratique éducative, nouvelle elle aussi, qui se développe au sein d’un phénomène social émergent, et pour lesquels les balises et les normes sont en construction. » fait que les personnels concernés se situent au « carrefour de conflits normatifs, politiques et pédagogiques ». Ainsi, le cadre juridique complexe est celui d’une double responsabilité de l’État : à la fois faire respecter le droit à l’éducation de l’enfant et la liberté d’enseignement de ses représentants légaux.

Pour les évaluateurs et évaluatrices, ces conflits de normes, qui peuvent amener à des divergences d’interprétation et de pratiques, sont résolus de différentes manières : « l’intercompréhension, l’acceptation du désaccord, la recherche de l’intérêt de l’enfant et l’ingéniosité, mais aussi la négligence, l’abus de pouvoir, la protection de leur professionnalité, le caractère incontestable de leur jugement et la méfiance », des stratégies ancrées pour C. Brabant dans six approches différentes de la gouvernance de l’instruction dans les familles : « absence d’obligation d’interaction, soutien, contrôle, obligation de fréquentation scolaire, participation d’autres pouvoirs. » Dans le cas français, c’est l’ « inclusion par le contrôle » (Farges & Tenret, 2017) qui prévaut.

Pour les professionnels de la sphère scolaire, débattre de la légitimité de la socialisation et de l’émancipation individuelle dans d’autres cadres que l’institution scolaire est une autre source possible de tensions.

Une communauté éducative pour socialiser et s’émanciper

La confrontation à des instances de socialisation et des points de vue différents est une composante d’un contrat social qui doit de plus en plus composer avec l’épanouissement personnel et le bien-être de chaque individu. Réunir des élèves à l’école comme fondement de cette entreprise politique pose donc la question des caractéristiques des absent.e.s – absence subie pour certain.e.s, choisie pour d’autres -, qui pourraient contribuer à renforcer les clivages sociaux au sein de l’école publique (Carraud, 2019). « L’enseignement à domicile n’est pas seulement une pratique éducative alternative ; c’est un espace éducatif alternatif » (Saraljic, 2019), qui renvoie à un agenda social et politique qui recompose les espaces de socialisation des enfants et la diversité des acteurs et actrices qui y concourent.

Production de statistiques nationales, préoccupations d’inspecteurs et inspectrices, … la prochaine livraison de la Revue française de pédagogie (n° 205, à paraitre) amènera de nouveaux résultats de recherche sur ce « lieu de recomposition de la dimension publique d’une modalité spécifique d’éducation » (Bongrand, 2019).

Pour aller plus loin

Allam M.C. & Wagnon S. (2018). La galaxie des pédagogies alternatives, objet d’étude des sciences humaines et sociales. Tréma, vol. 50.

Bongrand Ph. (2019). Dilemmes et défis de l’État éducateur face au développement de l’instruction en famille en France. Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 82, p. 113-121.

Boutida, L. (2019). Instruction en famille : une alternative à la forme scolaire ? Une étude de cas. Spécificités, vol. 14, n° 3, p. 41-53.

Brabant, C. (2016). L’apprentissage de la participation à la réflexivité institutionnelle chez des intervenants en scolarisation à la maison. Revue des sciences de l’éducation, vol. 42, n° 3, p. 69-135.

Carraud F. (2019). Repenser les différentes formes d’instruction en milieu rural. Le Monde de l’éducation, 13 mars. En ligne : https://www.lemonde.fr/education/article/2019/05/13/repenser-les-differentes-formes-d-instruction-en-milieu-rural_5461560_1473685.html

Commission européenne/EACEA/Eurydice (2018). Politiques en matière d’enseignement à domicile en Europe. Enseignement primaire et secondaire inférieur. Rapport Eurydice. Luxembourg : Office des publications de l’Union européenne.

Farges G. & Tenret E. (2017). Inclure ou contrôler ? L’encadrement ambigu de l’instruction dans la famille. Diversité, n° 190, p. 98-102.

Maulini O. (2016). Que penser … du Homeschooling ? Université de Genève. En ligne : https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/publ-1604.pdf

Robert A. D. & Seguy J.-Y. (2015). L’instruction dans les familles et la loi du 28 mars 1882 : paradoxes, controverses, mise en œuvre (1880-1914). Histoire de l’éducation, vol. 144, p. 29-52.

Sarajlic E. (2019). Homeschooling and authenticity. Theory and Research in Education, vol. 17, n° 3, p. 280-296.

Tricot A. (2017). Les contraintes spécifiques des apprentissages scolaires. Psychologie et education, n° 2017-1, p. 68-82.

U.S. Department of Education (2019). Homeschooling in the United States: Results from the 2012 and 2016 Parent and Family Involvement Survey (PFI-NHES: 2012 and 2016). U.S. Department of Education. En ligne : https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2020001

Wagnon S. (2020). L’instruction à domicile, l’ambiguïté d’un refus. In J. Cahon & Y. Michel (dir.). Refus et refusés d’école. Grenoble : Presses universitaire de Grenoble, p. 77-88.


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