doi:10.58079/o410

Le changement c’est comment, déjà ?

Nouveau lycée général et professionnel, nouvelles modalités de recrutement et de formation initiale des enseignants, nouveaux acteurs et périmètres de l’orientation scolaire, débats au sein de la communauté des enseignant.e.s-chercheur.e.s autour de la future loi de programmation pluriannuelle de la recherche … Sans même parler de celle des retraites, les réformes en cours sont omniprésentes dans l’actualité éducative de ce début d’année. Elles impliquent des transformations systémiques, aux enjeux importants en termes de professionnalité pour les acteurs et actrices concerné.e.s.

« Quels dispositifs ? quelles structures ? quelles ressources ? quels outils ? quels acteurs ? quels réseaux ? qu’est-ce qui permet l’implantation d’une réforme sur le terrain ? » C’est à ces questions que le Dossier de veille Le changement, c’est comment ? contribuait à répondre en janvier 2016, au moment où se mettaient en place d’autres réformes : rythmes scolaires, collège, éducation prioritaire …

Quatre ans plus tard, à l’heure de nouveaux changements et à l’aune des premières publications de recherche sur la mise en place des réformes précédentes, que retenir de ce dossier ?

Du côté de l’institution

En 2020 autant qu’en 2016, les conditions pour qu’une réforme réussisse durablement sont toujours celles que les chercheurs canadiens Levin et Fullan avaient mises en évidence :

« des efforts pour changer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans des centaines de classes, auxquels doivent contribuer tous les acteurs du système éducatif ainsi que leurs partenaires. Les caractéristiques clés d’action publique comprennent notamment :

des objectifs restreints mais atteignables et compréhensibles par le plus grand nombre ;
une mobilisation positive des enseignants, qui doivent être motivés par cette réforme ;
un leadership partagé qui met en mouvement tous les acteurs, du ministère aux établissements ;
des possibilités d’agir pour les acteurs (empowerment ou capacity building) en vue de résultats ambitieux et publiquement fixés ;
une communication cohérente dans le temps sur les objectifs prioritaires du changement.» (Rey, 2016)

Du côté des pilotes

À un niveau intermédiaire, les cadres jouent toujours un rôle fondamental de traduction et d’interprétation dans la production des politiques publiques, car « loin d’être des agents de transmission, [ils et elles] négocient à la fois la définition du problème et sa solution » (Rey, 2016) à l’échelle d’une région ou d’une circonscription pour les membres des corps d’inspection, ou au sein d’un établissement pour les personnels de direction, comme cela a été le cas pour la réforme du collège de 2016 (Albero, 2018).

Ils et elles font partie des acteurs et actrices qui légitiment et inspirent la mise en œuvre du changement par les membres de leurs équipes : ce sont eux et elles qui doivent composer avec le push et le pull théorisé par Fullan : « les actions qui “poussent” sont continues, insistantes, non négociables, et émanent de leaders qui ne se contentent pas du statu quo. On identifie ici ce qu’on pourrait appeler la volonté politique de changement durable et cohérent. Les actions qui “tirent” visent à intégrer les acteurs dans un processus ou une situation, à écouter et à apprendre d’eux autant qu’à les influencer. » (Rey, 2016)

Et c’est en mobilisant le capital professionnel (Fullan et Hargreaves, 2012) des personnels qu’ils permettront le changement des pratiques dans les meilleures conditions, « ce capital professionnel étant le produit du capital humain (individuel), du capital social (collaboratif) et du capital décisionnel (expertise et savoirs d’expérience permettant un jugement pertinent sur les élèves et les situations éducatives). » (Rey, 2016)

La réforme des collèges a ainsi été une épreuve pour les équipes de direction, qui ont par exemple pu présenter les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) introduits en septembre 2016 comme s’inscrivant dans la continuité des pratiques de travail collaboratif des enseignant.e.s pour les enrôler, et ont identifié des enseignant.e.s sur lesquel.le.s s’appuyer, tout en sachant qu’en dernier lieu les responsabilités à endosser seraient les leurs (Reverdy, 2019).

Du côté des enseignant.e.s

Expertise et savoirs d’expérience font partie de la culture professionnelle des enseignant.e.s, nourrissent leurs représentations et leurs conceptions, informent les significations qu’ils accordent à leur action. Prendre le temps de connaître et reconnaître ces pratiques et leur sens demande des conditions organisationnelles souvent difficilement réunies, mais apparait comme un préalable pour qu’un engagement collectif permette l’appropriation du changement (Fassa-Recrosio & Bataille, 2019). Avec la réforme des rythmes scolaires, les enseignant.e.s ont en effet dû interroger leur rapport à leurs espaces de travail (Thémines, 2018) et à l’activité d’autres professionnels de l’enfance (Dejaiffe, Barthélémy et Espinosa, 2018).

Un changement proposé, accompagné et outillé plus qu’imposé, incrémental plus que radical (l’Ecosse ou la Finlande ont pris plusieurs années pour développer leurs nouveaux curricula pour la scolarité obligatoire), afin d’éviter une mise en conformité superficielle et temporaire, de permettre des processus d’appropriation et d’hybridation tenant compte de l’existant : les acteurs de l’éducation prioritaire s’étaient engagés sur cette voie difficile au moment de la refondation de ce dispositif (Bablet, 2018 ; Picard, 2020).

Car au final, c’est à chaque acteur et actrice qu’il revient de reconnaître (ou non) que ce qui est proposé est une « meilleure manière de faire que celle qui précédait » (Rey, 2016). Si le sentiment d’urgence est là, il est plus facile de concevoir que « changer, c’est construire des conceptions alternatives » aux pratiques professionnelles en place (Rey, 2016) ; dans les autres cas, les évolutions demandées viennent heurter les routines considérées comme efficaces que les professionnels ont construites. Réformer passe donc dans ces circonstances d’un processus voulu comme linéaire et fluide, mais qui en pratique se révèle itératif et systémique.

Pour que chacun.e comprenne le sens d’une réforme et en partage les objectifs – même si il ou elle y poursuit par ailleurs des buts en partie différents -, que la réforme soit apprise, pratiquée, adaptée et adoptée, l’alignement des différents niveaux d’action devient une condition de réussite. « En matière de réforme pédagogique, on peut par exemple imaginer qu’il y a ce qui se joue au niveau des enseignants (en quoi une nouvelle façon de voir l’aide aux élèves s’avère utile pour enseigner), ce qui se joue au niveau de l’établissement et du système (dans quelle mesure la réforme est préparée par la dotation horaire, est bien outillée en ressources et sera accompagnée de formations adaptées …), et ce qui se joue au niveau plus macroscopique des décideurs et des entrepreneurs institutionnels de toute nature qui produisent des discours de légitimation (comment la réforme est adaptée aux enjeux de démocratisation, aux exigences de qualité, à la compétitivité de la France dans PISA …). » (Rey, 2016)

De l’autre côté de l’Atlantique

Pour finir, en écho à la mise en place du plan Villani-Torossian depuis 2018, ajoutons aux comparaisons internationales qui ont nourri le dossier de veille Le changement c’est comment ?, l’analyse récente de J. C. Pierce et J. A. Supovitz sur les leviers qui ont permis à une équipe d’école d’un quartier défavorisé de Philadelphie de s’approprier avec efficacité un programme visant à améliorer la maitrise des concepts fondamentaux des mathématiques par les enseignants et leur engagement dans l’évaluation formative régulière des compétences de leurs élèves en résolution de problème, avec une approche flexible fondée sur l’autonomie professionnelle des acteurs :

l’engagement de la direction, qui a par exemple participé aux formations disciplinaires suivies par les enseignant.e.s,
un leadership distribué, avec la décharge à temps complet d’un enseignant référent pour soutenir le travail de ses collègues,
des formations collectives (en établissement, en réseau, en institut de formation), de nature variée, proposées régulièrement, combinant apports disciplinaires, connaissances sur l’apprentissage des élèves et stratégies pédagogiques,
des temps « protégés » pour mettre en place une communauté d’apprentissage professionnel,
une planification collective hebdomadaire des séances, par niveau, avec la liberté d’adapter les problèmes choisis aux besoins des élèves,
une cohérence assurée pour intégrer l’innovation que représente le programme proposé dans le travail déjà effectué par les enseignants, en particulier dans l’articulation avec le curriculum existant.

Et de leur participation au moment de leur conception à leur inégale appropriation, il reste sûrement des recherches à écrire sur la façon dont les élèves font aussi l’expérience de ces réformes …

Pour aller plus loin : quelques dossiers de veille

Gibert A.-F. (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ, n°124, avril. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=124&lang=fr

Reverdy Catherine, Thibert Rémi (2015). Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 104, octobre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=104&lang=fr

Rey O. (2018). « Le changement, c’est comment ? » [Vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. Durée : 25’41’’. En ligne: http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/pilotes/olivier-rey-le-changement-cest-comment

Rey O. (2016). Le changement, c’est comment ? Dossier de veille de l’IFÉ, n°107, janvier. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=107&lang=fr

Réformes et nouveau management public

Fassa-Recrosio F. & Bataille P. (2019). Les réformes de l’enseignement comme révélateur et amplificateur des fractures enseignantes. Éducation et sociétés 43(1), p. 5-23.

Sur la réforme du collège :

Albero B. (2018). Entre prescription et appropriation : les logiques d’action qui font dispositif. In : Brossais E. & Lefeuvre G. (dir.) (2018). L’appropriation de la prescription en éducation. Le cas de la réforme au collège. Toulouse : Editions Octarès, 125-134.

Reverdy C. (2019). Les collèges étudiés dans l’enquête CROSSCUT face à la réforme du collège. In : À la recherche des effets des réformes du collège sur les pratiques collectives enseignants. Réflexions issues d’une enquête européenne. Note de recherche. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : https://eduveille.hypotheses.org/13985

Sur la réforme des rythmes scolaires :

Dejaiffe B., Barthélémy V. & Espinosa G. (2018). Visées de connaissances du chercheur et de transformations du commanditaire : de l’évaluation à la controverse dans le cas du dispositif NAP. Revue française de pédagogie 202, 54-65.

Thémines J.-F. & Le Guern A.-L. (2019). Capacités territoriales, échelles et acteurs. La dimension spatiale de la réforme des rythmes scolaires (2013-2017). Administration & Éducation (2), 47-55.

Sur la réforme de l’éducation prioritaire, vue par ses acteurs :

Bablet M. (2017). La refondation de l’éducation prioritaire et la recherche : quelques pistes de relations entre la recherche et la définition, l’animation et l’évaluation d’une politique publique. Revue française de pédagogie 200, 23-32.

Picard P. (2020). Mettre la formation au cœur du pilotage pédagogique des réseaux : retour sur la mise en œuvre complexe d’une ambition. Administration & Éducation 164(4), 53-56.

Réformer l’enseignement des mathématiques dans les écoles de Philadelphie

Pierce J. C. et Supovitz J.A. (2020). Six Lessons to Facilitate Deep Ownership of Ambitious Instructional Reforms. Consortium for Policy and Research in Education. Disponible en ligne: https://www.researchforaction.org/publications/six-lessons-to-facilitate-deep-ownership-of-ambitious-instructional-reforms/

Claire Ravez