Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson

Les huitièmes Entretiens Ferdinand Buisson ont eu lieu ce mercredi 6 novembre 2019 à la bibliothèque Diderot de Lyon. La discussion a porté sur la question « Éducation et territoires : compenser les inégalités ou s’adapter à la diversité ? », une thématique particulièrement d’actualité au lendemain de la remise du rapport de la mission « Territoires et réussite » au ministre de l’éducation nationale, et un an seulement après la mise en ligne du dossier du Cnesco consacré aux inégalités territoriales.

Durant deux heures, Ariane Azéma (IGESR, co-autrice du rapport Mission Territoires et réussite), Pierre Champollion (président de l’Observatoire éducation et territoires), Damien Coursodon (proviseur de lycée), Leïla Frouillou (maîtresse de conférence en sociologie) et Christine Lauer (IA-IPR d’histoire-géographie, correspondante académique éducation prioritaire) ont débattu à partir des pistes proposées par Hélène Buisson-Fenet (sociologue, directrice de recherche au CNRS) et Olivier Rey (IGESR).

Ce billet revient sur quelques spécificités que le regard géographique, au centre de cette table ronde, permet de porter sur l’école française : quels sont les territoires, les mobilités et les échelles qui permettent aujourd’hui de penser les dimensions spatiales du fait scolaire en France ?

Les territoires de l’école : de quoi parle-t-on ?

S’en tenir à localisation géographique d’un établissement scolaire ne suffit pas à comprendre la complexité des rapports que les acteurs sociaux (élèves et parents, enseignant.e. s et autres personnels exerçant en établissement, fonctionnaires et élu.e.s) entretiennent avec l’école.

Pierre Champollion et Leïla Frouillou ont rappelé que le territoire de l’école est à la fois :

  • une prescription institutionnelle, matérialisé par les systèmes d’affectation des élèves et la carte scolaire, par la définition du périmètre des réseaux d’éducation prioritaire ;
  • un espace vécu, habité et pratiqué par ses habitant.e.s, par exemple par le biais des pratiques de mobilité quotidienne et des politiques de transports rendant les établissements scolaires plus ou moins accessibles en termes de distance-temps-coût ;
  • et l’objet d’une appropriation symbolique, de représentations individuelles et collectives, qui influencent entre autres les vœux d’orientation des élèves.

La complexité à appréhender la notion de territoire s’applique de façon exemplaire au concept de ruralité, dont la définition varie selon les acteurs (par exemple en charge d’établir une convention ruralité, comme l’a rappelé Ariane Azéma) et qui ne doit pas occulter la diversité des espaces ruraux, plus ou moins éloignés des centres urbains, plus ou moins enclavés, plus ou moins montagnards.

Trajectoires scolaires : partir pour réussir ?

Le constat d’inégalités à la fois scolaires, sociales et spatiales, de leur reproduction et dans certains cas de leur production par l’institution scolaire, a conduit lors de la table ronde à des échanges portant sur les parcours des élèves, notamment les changements d’établissement induits par les différents paliers d’orientation.

Damien Coursodon et Christine Lauer ont souligné que si certains choix familiaux et certaines procédures d’orientation contribuent à faire que des élèves ne sont pas scolarisés dans leur établissement de secteur (et que dans ce nouveau contexte leur réussite peut ne pas être au rendez-vous), les stratégies d’évitement doivent être interrogées : l’effet-établissement doit par exemple être pris en compte pour comprendre les écarts de résultats entre élèves et établissements relevant de l’éducation prioritaire.

Pierre Champollion a illustré cette complexité à partir des processus d’orientation des élèves en zone rurale, où les aspirations des élèves (ce qu’ils et elles souhaitent) ne coïncident pas toujours avec leurs expectations (ce qu’ils et elles pensent obtenir) ni encore leur affectation – les jeunes filles étant par ailleurs dans les espaces montagnards statistiquement plus nombreuses à s’éloigner du domicile familial pour effectuer des études longues que les garçons.

Leila Frouillou a quant à elle interrogé l’avenir de la mixité sociale à l’université, en émettant l’hypothèse que l’utilisation des logiciels APB puis Parcoursup conduiront à polariser certaines filières de l’enseignement supérieur, à l’image des évolutions étudiées par Julien Grenet sur les effets de la procédure d’affectation en seconde dans l’académie de Paris.

En somme, faut-il préparer les élèves à rester où ils et elles ont grandi, à y revenir (comme le font certains enseignant.e.s ayant été scolarisé.e.s dans l’éducation prioritaire) ou à se projeter vers des mobilités départementale, (inter)régionale, voire internationale ?

Questions d’échelles : spatialiser l’école, de la salle de classe à la République ?

S’intéresser aux dimensions spatiales de l’école, c’est commencer par essayer de comprendre ce qui se joue au sein même de l’établissement, dans la cour ou dans les salles de classe, en termes d’organisation et de pratiques différenciées de l’espace. À cette approche microgéographique, qui n’a été qu’effleurée lors du débat, a été préférée une analyse de l’ancrage territorial des établissements aux échelles locale et régionale : peut-on dire que l’école soit une institution hors-sol ?

Dans le premier degré, les relations avec la commune sont quotidiennes et indispensables au fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires. Cependant, les inflexions liées aux politiques de décentralisation menées depuis les années 1980 ont modifié la professionnalité des professeur.e.s des écoles et questionné un modèle républicain historiquement fondé sur la tendance à la réduction des particularismes locaux : différences de volume et d’affectation des crédits municipaux, mise en place d’évaluation de dispositifs financés par la collectivité territoriale, réforme des rythmes scolaires, etc.

Concernant le second degré, Ariane Azéma a présenté les possibilités d’analyse et d’action offertes par une publication récente de la DEPP, qui a construit des indicateurs de mesure de l’éloignement des collèges permettant de réfléchir à l’inscription territoriale et au rayonnement des établissements au travers de leur aire de recrutement et de la présence d’autres formations et équipements dans leur environnement. Pour certain.e.s, les cités éducatives seront dans les prochains mois un nouvel espace de travail partenarial, à la fois inter-degrés (entre inspecteur.trice de l’éducation nationale et proviseur.e de lycée par exemple), avec les collectivités territoriales et les associations. La question de la formation des enseignant.e.s à la compréhension de leur environnement professionnel, à la spécificité d’un territoire (éducation prioritaire, zone rurale) qui n’est pas toujours leur lieu de résidence, a été posée : quand, comment et avec quelles finalités apprendre le territoire de proximité des élèves ? en formation initiale ? par le biais de balades urbaines comme cela a été mis en place dans l’agglomération lyonnaise ?

Enfin, Ariane Azéma a rappelé les mutations que connait l’échelon intermédiaire, académique et régional, en matière de politique éducative territorialisée. L’angle démographique lié à la gestion des flux d’élèves (ouverture et fermeture de classes) et d’enseignant.e.s (par le biais des mutations inter – et/ou intra-académiques) constitue le socle d’une politique éducative territorialisée avant tout déconcentrée (c’est-à-dire gérée par les services déconcentrés de l’État, représenté par le recteur en académie, par le préfet en département et en région) – au contraire, on peut considérer que les politiques universitaires, par exemple avec le plan université 2000 (1990-1995) et la volonté à cette époque de densifier le maillage universitaire sur le territoire national, ont été plus directement pilotées par le ministère de l’enseignement supérieur.

Les régions, fruit quant à elles d’une politique de décentralisation (c’est-à-dire d’un transfert de compétences administratives vers des collectivités territoriales), sont relativement récentes et actuellement en cours de restructuration suite à la naissance de grandes régions, comme en Auvergne-Rhône-Alpes. Leurs liens avec le système éducatif passent entre autres par un dialogue autour de la carte des formations professionnelles (quels élèves, quels moyens humains et matériels, pour quels emplois ?) et une représentation lors des conseils d’administration des lycées.

À toutes les échelles, la question du travail pluricatégoriel réclame donc la rencontre d’expertises professionnelles et de prérogatives institutionnelles autour d’un diagnostic territorial et d’objectifs partagés. Au-delà des relations interpersonnelles qui peuvent concourir à des réussites communes, la compréhension réciproque reste une construction structurellement lente.

Ces quelques pistes – et d’autres ! – seront développées dans les contributions des différent.e.s intervenant.e.s qui paraitront prochainement dans un nouveau volume de la collection Entretiens Ferdinand Buisson (ENS Éditions).

Pour aller plus loin

Azéma A. & Mathiot P. (2019). Mission territoires et réussite. Ministère de l’éducation nationale.

Barthes A., Champollion P. & Alpe Y. (dir.) (2017). Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires. ISTE éditions.

Blanchard-Schneider A., Botton H. Miletto V. & Caro P. (2018). Justice à l’école et territoires. Éclairage sur certaines des inégalités scolaires d’origine territoriale en France. Cnesco.

Caro P. Éducation et territoires. Inégalités scolaires d’origine territoriale en France métropolitaine et d’outre-mer. Cnesco.

Caro P. & Rouault R. (2010). Atlas des fracture scolaires. Autrement (à noter que les auteurs proposent sur le site fracturesscolaires.fr une version renouvelée et actualisée de leur travail).

Champollion P. (2018). Éducation et territoires : inégalités d’orientation et territorialité : l’exemple de l’école rurale montagnarde. Cnesco.

Dupuy Claire (2017). La régionalisation sans les inégalités. Les politiques régionales d’éducation en France et en Allemagne. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Duquet-Métayer C. & Monso O. (2019). Une typologie des communes pour décrire le système éducatif. Note d’information n° 19.35. Ministère de l’éducation nationale / Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance. Octobre.

Endrizzi Laure (2018). 1968-2018. 50 ans de réforme à l’université. Édubref, n° 3. Lyon : ENS de Lyon. Octobre.

L’Expérience du territoire #2. 40 ans de politique de la ville (2018). Numéro thématique de la revue Diversité, n° 193, septembre.

L’Expérience du territoire. Apprendre dans une société inclusive (2018). Numéro thématique de la revue Diversité, n° 191, janvier-avril.

Feuillet P., Duquet-Métayer C. & Jouannic M. (2019). Enseigner, un métier de proximité. Note d’information n° 19.27. Ministère de l’éducation nationale / Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance. Juin.

Frouillou Leila (2017). Ségrégations universitaires en Île-de-France. Inégalités d’accès et trajectoires étudiants. La Documentation française.

Géographie de l’École (2017). Ministère de l’éducation nationale / Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance.

Hardouin M. & Rouault R. (2019). Nouveaux liens, nouveaux espaces. (2019). Administration & Éducation, n° 162, juin, p. 9-20.

Maugis S. & Touahir M. (2019). Une mesure de l’éloignement des collèges. Note d’information n° 19.36. Ministère de l’éducation nationale / Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance. Octobre.

Mauhourat M.-B. & Azéma A. (2018). Mission ruralité. Adapter l’organisation et le pilotage du système éducatif aux évolutions et défis des territoires ruraux. Rapport d’étape n°2. Rapport IGEN-IGAENR n°12018-080. Ministère de l’éducation nationale. Juillet.

Miletto V. (2018). Les inégalités territoriales et l’école : exposition des enjeux et revue de littérature. Cnesco.

Rothenburger C. (2014). Enseigner en école rurale : processus identitaires et développement professionnel d’enseignants du premier degré : étude comparative dans quatre pays d’Europe et d’Amérique latine. Thèse de doctorat en Science de l’éducation. Université Lyon 2.

Ruptures 1 : les nouveaux territoires de l’école (2019). Numéro thématique de la revue Administration & Éducation, n° 162, juin.


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