Preuves basées sur les pratiques en formations agroécologiques

La question des liens entre la recherche et la pratique dans un contexte marqué par l’hétérogénéité ne concerne pas seulement le monde éducatif ou le monde médical, auquel il est souvent fait référence dans les questions d’EBE (evidence base education). Chaque situation agroécologique est caractérisée par sa singularité dans un environnement complexe. Aussi se pose ici également la question de la montée en généricité des savoirs issus des pratiques, c’est à dire la question des preuves basées sur des pratiques (PBE practice based evidence) au contraire de l’approche descendante des pratiques fondées sur des données probantes (EBP evidence based practices).

En agroécologie, science ou pratiques en émergence, les enseignants-formateurs, comme les agents de développement réalisent un travail épistémique c’est à dire la production, la formalisation, la capitalisation, l’évaluation et la légitimation des connaissances (Girard & Magda, 2018; Cayre, 2013).

Co-construction de connaissances en formation

Lors de séquences de formation, les « récits d’expérience” des agriculteurs ont pour objectif d’apprendre à partir de situations particulières. Chacun est amené à se rattacher à sa propre situation. Ces échanges horizontaux facilitent les changements de posture. En particulier, l’utilisation de témoignages est utile pour servir de contre exemple pour déconstruire une idée reçue.

A partir d’un exemple singulier, le conseiller pourra proposer une mise en perspective avec une recontextualisation à d’autres environnements. Par exemple lors du pilotage de l’alimentation du troupeau, les éleveurs apprennent à considérer la notion de valeur alimentaire comme évolutive, ce qui permet d’étendre le potentiel de l’exploitation grâce aux apports des ligneux et des ronces à certaines périodes de l’année, et d’intégrer les phénomène d’apprentissage au sein du troupeau. Il semblerait que l’on puisse tenter ici une analogie un peu risquée avec le pilotage de l’activité éducative.

Les schèmes d’action de Vergnaud et l’invariance et l’adaptabilité de Pastré et la production de catégories, basées en particulier sur les expériences sensibles permettent d’analyser les « conceptions dans l’action ». Ces catégorisations sont autant de pistes pour produire des connaissances actionnables. La transmission de principes d’actions et la proposition d’indicateurs de pilotage visent à développer l’autonomie des éleveur.se.s, et une capacité de diagnostique et d’action. (Girard & Magda, 2018; Goulet, 2013)

Conditions de légitimation

Cette démarche d’apprentissage de l’agroécologie en situation est opposée au modèle du transfert de technologies depuis les chercheurs vers les agriculteurs en passant par les organismes de développement qui a prévalu dans une conception techniciste de l’agronomie visant à s’affranchir des conditions du milieu, et se basant sur des approches statistiques. Longtemps les essais randomisés contrôlés ont constitué la voie scientifique par excellence pour comprendre le fonctionnement des végétaux et proposer des améliorations dans les conduites culturales ou la génétique.

Désormais les nombreux collectifs agroécologiques revendiquent « une reconnaissance des différentes formes de savoirs (Coolsaet, 2016), une autonomie décisionnelle et des systèmes de connaissance plus distribués avec des apprentissages mutuels ». (Girard & Magda, 2018) Cependant, l’insertion de ces savoirs issus des sphères profanes dans les corpus des organismes de formation dépend d’une certaine validation institutionnelle (Bargues & Landivar, 2016). L’analyse sémantique d’un corpus de 3 900 sites web a permis de dégager les controverses relatives aux savoirs sur la biométhanisation, et de dresser une cartographie par types d’acteurs. Les chercheurs observent que, pour que les organismes de formation s’approprient les savoirs marginaux, critiques, situés (Dell’Omodarme, 2014), ayant une rationalité partielle, il doivent être d’une certaine façon validés par l’État. Ainsi les savoirs relatifs aux pesticides n’ont pu être intégrés qu’à partir du moment ou l’état a légiféré pour freiner leur usage, ouvrant la porte à la didactisation des controverses afférentes.

Cette étude montre que les organismes de formation, bien qu’ils soient investis d’une mission de synthèse des connaissances, tendent à relayer des savoirs officiels et ne rentrent pas dans une phase de domestication des controverses. Ils sont pourtant dotés de puissance d’action liée à leur proximité du terrain, de transformation du fait de leur rôle d’explicitation des savoirs. (Bargues & Landivar, 2016)

Quelles gestions et circulations des connaissances ?

Les chercheurs et producteurs en agroécologie pointent le fait que les savoirs situés ont  longtemps été marginalisés par le monopole des savoirs occidentaux, technologiques et liés aux grandes firmes. (Anderson et al., 2018)

L’anthropologie des connaissances permet d’interroger les stratégies de gestion des connaissances portées implicitement par les outils d’accompagnement de l’activité agricole. Les outils d’aide à la décision ont été orientés vers une logique de contrôle des processus biophysiques ancrée dans le paradigme productiviste. Et la recherche agronomique a  favorisé des améliorations incrémentales (faire plus de la même façon) dont les résultats sont prévisibles à court terme au détriment d’approches exploratoires plus risquées. (Girard, 2013)

 Cette assistance technique, en s’appuyant sur des résultats d’une recherche agronomique éloignée du terrain, a conduit à simplifier la compréhension des systèmes de production agricoles. Dufumier souligne la nécessité de promouvoir les échanges d’expérience, les voyages d’études, les visites d’exploitation pour laisser une marge de manoeuvre suffisante aux agriculteurs dans la conduite de leurs systèmes de culture et d’élevage. (Dufumier, 2008) : une préconisation qui vaut pour toute profession.

 

Bibliographie

 Voir le dossier spécial Pratiques et preuves de la revue Éducation et didactiques

  • Anderson Colin R., Maughan Chris et Pimbert Michel P. (2018). Transformative agroecology learning in Europe: building consciousness, skills and collective capacity for food sovereignty. Agriculture and Human Values,
  • Bargues Émilie et Landivar Diégo (2016). ‪Les organismes de formation comme relais des savoirs officiels et scientifiques liés à la transition écologique‪. Formation emploi, n° 135, p. 29‑51.
  • Cayre Patrice (2013). Former « au » métier, former « le » métier : la médiation pédagogique pour accompagner la recomposition du métier d’agriculteur dans l’enseignement agricole. Thèse de doctorat en sciences Agricoles. Paris, AgroParisTech.
  • Dell’Omodarme Marco Renzo (2014). Pour une épistémologie des savoirs situés : de l’épistémologie génétique de Jean Piaget aux savoirs critiques. thesis. Paris 1.
  • Dufumier Marc (2004). L’agriculture paysanne au service du plus grand nombre. Hommes et societes, p. 533‑573.
  • Girard Nathalie (2013). Gérer les connaissances pour tenir compte des nouveaux enjeux industriels. Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels, vol. XX, n° 49, p. 51‑78.
  • Goulet Frédéric (2013). Mettre en récits et partager l’expérience. Revue d’anthropologie des connaissances, vol. 7, n° 2, p. 501‑524.

 

 

 

 

 

 

 

 


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