Apprendre à lire et mobiliser les recherches en éducation : regards internationaux sur la formation initiale

Depuis la mastérisation de la formation initiale des enseignant.e.s en 2013 , (se) former à et par la recherche en éducation fait partie des nombreuses préoccupations des étudiant.e.s-stagiaires et de leurs formateurs et formatrices. Cette exigence institutionnelle et intellectuelle passe notamment par la fréquentation d’un séminaire de recherche et de l’écriture d’un mémoire sous la supervision d’un.e enseignant.e-chercheur.se, qui constitue un premier « engagement dans la recherche » (engagement in research ; Borg, 2010).

L’arrêté du 28 mai 2019 modifiant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation »  a plus explicitement encore mis en avant des compétences en lien avec la recherche en éducation dont l’acquisition progressive sera au programme des futurs professionnels de l’éducation à partir de la rentrée 2020. Il s’agit entre autres d’« identifier les travaux des recherches susceptibles de permettre de questionner et d’améliorer en continu la pratique professionnelle », de « mobilise[r] des savoirs de recherche pour analyser des aspects précis de son enseignement et leur impact sur les élèves » (professeurs des écoles, collèges et lycées) ou de « problématiser des situations éducatives en les éclairant par des travaux en sciences humaines et sociales pour construire un savoir agir pertinent, adapté à la mesure des enjeux sociaux » (conseillers principaux d’éducation). 

Au-delà de la rédaction du mémoire de master, d’autres situations de formation telles que les cours, ou les entretiens lors des stages peuvent contribuer à l’acquisition de ces compétences, et à construire chez les futur.e.s enseignant.e.s une forme d’ « engagement avec la recherche » (engagement with research ; Borg, 2010). Ce rapport à la recherche, plus large que la participation à un dispositif universitaire de production de connaissances, peut contribuer au développement professionnel des enseignant.e.s à partir d’une confrontation raisonnée aux résultats, méthodologies et processus de recherche. Les modalités possibles d’appropriation des recherches en éducation  sont toutefois toujours à questionner au prisme préalable de la perception de leur utilité et de leur pertinence pour les acteurs et actrices concerné.e.s (enseignant.e.s débutant.e.s, formateurs et formatrices).

Dans ce billet, nous nous tournerons donc vers quelques publications internationales récentes, repérées grâce à notre activité de veille, qui documentent différentes façons de faire pour aborder les recherches en éducation en formation initiale (à l’exclusion de la littérature portant sur les mémoires rédigés par les étudiant.e.s). Dans cette optique, la présentation synthétique de leurs résultats s’accompagne, afin d’en comprendre les apports  respectifs, d’un décryptage de leur genèse, rendu nécessaire par la diversité des champs de recherche (analyse du travail, didactique, psychologie) et des méthodologies (questionnaire, entretiens, récits de pratique, étude de cas, etc.) en jeu, et vise à proposer d’éventuels outils pour la réflexion et la pratique. Le tour d’horizon géographique, académique et professionnel, qui commence ci-dessous au Québec et se termine en Autriche, en passant par la Belgique francophone et l’Allemagne, incite in fine à réinterroger les liens entre recherche et la formation initiale des enseignant.e.s.

Utiliser des connaissances issues de la recherche en situation d’entretien : une entrée par l’analyse de l’activité (Caron & Portelance, 2017)

Dans le cadre d’une thèse de doctorat soutenue à l’université du Québec à Rimouski en avril 2019, Josiane Caron a accompagné un collectif de six « enseignantes associées » volontaires, expérimentées et intéressées par les connaissances issues de la recherche (CIR), qui encadrent une stagiaire en fin de cursus de baccalauréat (premier cycle universitaire) en éducation préscolaire et enseignement primaire. Les autrices rappellent en préambule que « les futurs enseignants articulent difficilement les CIR à la pratique enseignante (Altet, 2010 ; Caron & Portelance, 2017). Ils ont besoin d’un encadrement qui les aide davantage à atténuer le choix de la confrontation des savoirs théoriques avec la réalité quotidienne du milieu scolaire. » La question de recherche a donc été la suivante : « comment des enseignantes associées qui participent à un groupe de codéveloppement professionnel utilisent des connaissances issues de la recherche dans leurs pratiques d’encadrement réflexif des stagiaires ? ». Un premier temps du travail collaboratif a permis de développer chez les formatrices une compétence de « litératie de recherche », le travail de thèse a ensuite porté sur l’analyse d’entretiens-conseils à partir de « quatre catégories dans lesquelles s’insèrent les pratiques et des intentions d’utilisation des CIR :

  • l’identification d’une situation problématique, survenue ou anticipée dans le milieu de stage ;
  • l’explicitation de la situation et l’identification d’éléments qui peuvent la susciter ;
  • l’approfondissement de la situation à l’aide d’appuis théoriques scrutés par la lecture et les échanges ;
  • la préparation d’interventions susceptibles d’améliorer la situation. »

L’étude de cas de Charlotte (enseignante associée) et Maude (stagiaire) permet dans l’article (Caron et Portelance, 2017) d’exemplifier cette catégorisation. Lors de leur premier entretien, l’accent est mis sur la collaboration intermétier avec une technicienne en éducation spécialisée (TES) présente en classe ; en milieu de stage, il s’agit de générer du développement professionnel suite à un épisode de crise d’un élève présentant des troubles du spectre autistique ; dans le dernier entretien, il s’agit d’anticiper une nouvelle situation professionnelle pour la future enseignante, à savoir l’enseignement à des élèves « enfants d’immigrants ». Grâce à la mise à disposition de nombreux extraits de verbatim recueillis lors de séances d’autoconfrontation (simples puis croisées), J. Caron présente pour chaque entretien les pratiques et les intentions de la formatrice. Elle met aussi en avant la progressivité des objectifs de Charlotte (l’enseignante associée), qui souhaite que Maude (sa stagiaire) devienne de plus en plus autonome dans son rapport aux écrits de recherche.

Au début, elles « utilisent les CIR extraites d’un article scientifique[1] dans l’identification d’une situation problématique anticipée par l’enseignante associée, l’explicitation de la situation problématique avérée et la préparation aux interventions susceptibles de remédier à cette situation. C’est l’enseignante associée qui repère les CIR et qui soutient sa stagiaire dans la compréhension de celles-ci. À la mi-stage elles utilisent toutes deux des CIR extraites d’un article scientifique[2] et d’un document ministériel[3] dans l’explicitation d’une situation vécue par la stagiaire et dans la préparation aux interventions qui suivront. C’est encore Charlotte qui soutient sa stagiaire dans la compréhension de celles-ci. A la fin du stage, elles utilisent les CIR extraites d’un article scientifique[4] et d’un rapport statistique[5] dans l’identification d’une situation problématique anticipée par la stagiaire, et ce, pour répondre à son besoin d’information. C’est la stagiaire, maintenant plus active dans l’utilisation des CIR, qui mobilise ce que les auteurs Allaire et Laferrière (2011) appellent la littératie de recherche. Elle repère les CIR et en approfondit sa compréhension, soutenue par son enseignante associée dans une lecture que l’on pourrait qualifier de lecture collaborative. L’enseignante associée invite sa stagiaire à développer sa curiosité, l’autoquestionnement et la remise en question de ses pratiques pédagogiques. Toujours très engagée dans l’utilisation de CIR tout au long du stage, l’enseignante associée porte un regard critique sur les textes. Elle les sélectionne, met les contenus à l’épreuve en les contextualisant, les met en lien avec le contexte de classe, les besoins des élèves et ses expériences. »

Quel « outil […] pour introduire les écrits de la recherche en didactique dans la formation initiale des enseignants » ? (Daro et al., 2018)

Un collectif de formatrices belges francophones, accompagnées par une didacticienne de l’université de Liège, Marie-Noëlle Hindryckx, a exploité 22 questionnaires et 6 récits de pratiques exemplaires recueillis par le biais d’une association professionnelle pour comprendre, à partir de ces retours déclaratifs, les pratiques et les obstacles à l’intégration des acquis de la recherche dans l’enseignement dispensé en didactique des sciences par les formateurs – appelés « maîtres-assistants » – aux futurs enseignant.e.s des écoles élémentaires, actuellement formé.e.s en trois ans dans des Hautes écoles (une réforme et un allongement de cette formation doivent entrer en vigueur en 2020).

Leur article présente une typologie des formateurs fondée sur des « positions contrastées quant à l’usage et l’intérêt des apports théoriques issus des recherches en didactique dans la formation initiale ». Les quatre profils identifiés (« scientifique enseignant », « enseignant scientifique », « didacticien praticien » et « didacticien conceptuel ») diffèrent en fonction de d’une focalisation plus ou moins marquée sur les contenus disciplinaires, les pratiques de classe et/ou des conceptions différentes de la didactique.

La reproduction en annexe des réponses au questionnaire (dont les justifications et les exemples donnés par les maîtres-assistants) permet d’accéder à quelques (bonnes) raisons de considérer la lecture de textes scientifiques par les étudiant.e.s comme une épreuve professionnelle. « L’accompagnement des étudiants à la lecture experte de ces articles nécessite une solide expérience dans l’enseignement des « stratégies » de lecture et d’y sacrifier du temps » et passe par exemple par l’utilisation de « résumés personnels des articles, des extraits de conférences de vulgarisation, etc. » ; les maîtres-assistants « devraient donc […] « décortiquer » [les publications de recherche] avant de les mettre à disposition des étudiants ». Comme le synthétisent les autrices de l’article, « il faut que le maître-assistant décrypte les propos de chercheurs (2 fois) avant de les mettre à disposition des étudiants […] ils n’ont pas assez de recul et de maitrise pour en comprendre le sens (3 fois) et qu’il vaut mieux, à ce niveau, se concentrer sur les bases (contenus scientifiques et bases méthodologiques) (3 fois) ». A contrario, deux des six récits de pratiques reproduits en annexe rendent compte de réussites en formation continue, dans le cadre d’un dispositif certificatif.

Face à ces constats, les autrices proposent un « outil » (annexe 4) « qui tente de décrire des étapes possibles pour faire rentrer progressivement l’usage des écrits de la recherche dans la formation des enseignants », pour les faire accéder à une « sorte de littératie aux écrits en didactique des sciences », mais qui doit s’accompagner d’ « un travail pour définir les objets scientifiques et didactiques à enseigner aux étudiants ». Construite en six paliers, la grille propose aux futur.e.s enseignant.e.s de successivement :

  • « prendre conscience de l’existence de la recherche en éducation (au sens large) et des écrits des chercheurs, au travers des cours suivis ;
  • Se construire un registre de vocabulaire spécifique au champ de la pédagogie dans un premier temps et dans le domaine des didactiques disciplinaires ensuite ;
  • Prendre conscience, au sein des disciplines, qu’une activité d’apprentissage est révélatrice de choix méthodologiques sous-jacents et s’inscrit dans l’une ou l’autre orientation pédagogique ;
  • Aller à la rencontre d’écrits de la recherche en didactique. Prendre conscience que les notions didactiques abordées en formation appartiennent à un champ disciplinaire et qu’ils sont issus de recherches ;
  • Développer une analyse réflexive sur ses pratiques, d’abord intuitive et peu à peu enrichie des apports issus de la didactique;
  • Provoquer une acculturation progressive aux écrits de la recherche : établir des liens avec des acquis de la recherche lors de la formulation de problématiques de TFE, orienter sa pratique en la justifiant par un cadre théorique. »

À chacune de ces étapes correspond pour les autrices de l’article des « moyens », des gestes, pratiques et principes professionnels en formation – dont la nature, l’efficacité ou les alternatives possibles sont bien entendu à mettre en débat, par exemple en formation de formateurs :

  • « Le MA fait explicitement référence à la recherche, au minimum en citant des auteurs dans la bibliographie du cours (dans plusieurs disciplines) ;
  • Établir pour la formation et avec l’ensemble des formateurs, une liste des concepts pédagogiques à acquérir. Construire peu à peu ce lexique avec les étudiants, tout au long de la formation et pour plusieurs disciplines ;
  • Faire vivre à travers des cours disciplinaires comme la méthodologie de l’éveil scientifique, des situations d’apprentissage et établir les liens entre le vécu de formation et les notions de didactique des sciences, véhiculées par le formateur ;
  • En lien avec les notions de didactique des sciences abordées dans les activités de formation, confronter l’étudiant à des écrits de recherche en didactique qui apportent un éclairage et une prise de distance. Ces écrits seront d’abord des extraits soigneusement choisis et ciblés (parfois « traduits ») par le MA ;
  • Dans le cadre des stages, l’étudiant se constitue progressivement une pratique de classe qu’il va apprendre à analyser en adoptant une posture réflexive. Peu à peu, cette analyse va amener l’étudiant à identifier les difficultés rencontrées et, avec le MA, les formuler en termes de pistes de recherche. Les écrits de la recherche en didactique viendront alors en réponse à un besoin identifié par l’étudiant ;
  • À partir de problématiques ciblées, dans les cours, les essais de stage, comme dans le cadre du TFE [travail de fin d’études à rapprocher du mémoire de master MEEF], l’étudiant, accompagné par son MA, sera progressivement amené à lire des articles plus pointus afin d’apporter des solutions orientées et pertinentes.»

Modéliser une compétence de littératie de recherche en éducation (educational research literacy) : le projet de recherche LeScEd

Le projet de recherche Forschungskompetenz in bildungswissenschaftlichen Studiengängen – Learning the Science of Education (LeScEd) a été mené entre 2012 et 2015 par cinq établissements allemands (université et haute école pédagogique de Fribourg en Brisgau, université de Koblenz-Landau, université de Göttingen et Freie Universität de Berlin) dans le cadre d’un programme fédéral portant sur les compétences dans l’enseignement supérieur. Le sous-projet 1 « Educational Research Literacy » a eu pour objectif de développer une modélisation et une validation psychométrique de cette « littératie de recherche en éducation », c’est-à-dire de la capacité à trouver, comprendre et mobiliser des savoirs de recherche dans ce domaine (les définitions proposées par les membres du groupe de recherche varient selon les articles, mais font toutes références à l’ouvrage éponyme de Shank et Brown, 2007) : quelles peuvent en être les composantes, la structure, d’éventuels différents niveaux de maîtrise, les variables qui les influencent ?

Cette recherche a abouti à de nombreuses publications (entre autres Groß Ophoff, Wolf, Schladitz et Wirtz, 2017 ; Groß Ophoff et Rott, 2017 ; Schladitz et al., 2017 ; Schladitz et al., 2015) qui donnent à voir la construction progressive d’un modèle multidimentionnel complexe. Ils posent en tous les cas que la littératie de recherche en éducation mobilise d’autres compétences, mais de façon inséparable d’un domaine spécifique :

  • « information literacy» pour poser des questions de recherche et utiliser des ressources de façon efficace pour trouver de l’information pertinente pour répondre à ces questions (approche relevant du champ des sciences de l’information) ;
  • « statistical literacy» permettant de lire et d’interpréter des résultats, en particulier quantitatifs (approche relevant des domaines des mathématiques ou de la psychologie) ;
  • et « evidence-based reasoning» (capacité à s’interroger sur des résultats et à les évaluer de façon critique) proches des entrées par la « scientific literacy » ou le « critical thinking ».

Cette équipe de recherche a consacré une partie de son activité à développer un test empirique pour valider de ce modèle, qui se présente sous la forme d’un test psychométrique (principalement des questions fermées sous forme de QCM), dont plusieurs versions successives ont été proposées à des étudiants en sciences de l’éducation ou en cursus professionnalisant menant aux métiers de l’enseignement de six universités ; c’est au final de ce processus de construction de cet instrument de mesure que rendent compte de nombreuses publications de cette équipe, plus que d’une réflexion, confiée à d’autres, sur des situations d’apprentissage potentielles pour construire cette compétence et sur ses finalités personnelles ou/et collectives, à court terme (réussite universitaire) ou à moyen et long terme (entrée dans le métier et développement professionnel au service des apprentissages des élèves).

À quoi servent les recherches en éducation ? Entretiens auprès d’étudiant.e.s autrichien.ne.s en sciences de l’éducation (Haberfellner et Fenzl, 2017)

En 2015, dans le cadre d’un cours de méthodologie de la recherche suivi au quatrième semestre d’un cursus de licence, des étudiants de l’université de Salzbourg se destinant à l’enseignement ont interrogé 30 autres étudiant.e.s (en semestres 3 et 5) sur différentes thématiques, dont la valeur d’usage (utility value) qu’ils et elles attendent des recherches en éducation pour leur futur métier.

L’analyse de ces discours a été menée à partir de la construction d’une typologie des valeurs d’usages possibles des recherches en éducation inspirée de travaux antérieurs (dans l’article, des tableaux reproduisent utilement les verbatim servant d’ancrages pour le codage). Cinq types d’usage sont posés :

  • instrumental (qui influence la prise de décision) ;
  • conceptuel (qui influence les façons de penser et les attitudes, avec des conséquences possibles sur l’action) ;
  • symbolique (fonder une opinion, légitimer un point de vue) ;
  • stratégique (argument d’autorité, usage manipulatoire voire abusif) ;
  • et contribuant à une augmentation du savoir (knowledge enhancement) (expansion du regard entrainant des déplacements à grande échelles des façons de penser voire d’agir).

Le traitement inductif des 30 discours met en avant la préoccupation des étudiant.s. d’augmenter leurs connaissances dans le domaine de la pédagogie, celle plus immédiate de l’écriture de travaux universitaires, l’acquisition de connaissances sur la recherche scientifique, enfin le sentiment de compétence pour pouvoir conduire une recherche en classe.

La distribution des réponses en fonction des catégories mentionnées ci-dessus révèle quant à elle que la perception de la valeur d’usage des recherches relève principalement de visées conceptuelle (31,7% des occurrences codées) et instrumentale (30,5%), puis de celles liées à l’augmentation du savoir (23,2%) et à la valeur symbolique (14,6%), mais pas du tout d’un usage stratégique des recherches (aucune occurrence).

Comment capitaliser sur ces représentations (et cette pratique d’initiation à la recherche pour les étudiant.e.s qui l’ont menée ?) pour construire des dispositions à agir et un rapport à la recherche qui perdure au-delà de la phase critique de l’entrée dans le métier et des recompositions identitaires qu’il entraine ?

 

Les questions en suspens que ces articles soulèvent restent bien entendu nombreuses :

  • la définition, variable selon les auteurs, des « connaissances issues de la recherche» (Caron et Portelance, 2017) ;
  • la spécificité des écrits scientifiques au regard d’autres types de publications (Daro et al., 2018) ;
  • la nature des instruments pour rendre compte empiriquement la compétence de littératie de recherche en éducation auprès d’étudiants, dont la question du transfert quelques années plus tard en situation professionnelle se pose également (König, 2017) ;
  • la dialectique entre « engagement dans » et « avec la recherche » (engagement in / with research ; Borg, 2010) : « Can research literacy be obtained at all without actively constructing problem-relevant knowledge (by engaging in research) ? » (Groß Ophoff et Rott, 2017) ;
  • celui de l’usage (ici heuristique) de la comparaison internationale (Rey et Buisson-Fenet, 2017) ;
  • enfin celui du choix réfléchi des champs de recherches, des types de méthodologies ou des résultats de recherche à transmettre et s’approprier en priorité en formation initiale (Goigoux, 2016 ; Rey, 2017), dans un contexte international de plus en plus marqué par un modèle d’éducation fondée sur – ou informée par – les preuves (evidence-based education, evidence-informed practice ; entre autres en Allemagne ou au Québec) d’une part et au vu des connaissances sur les expériences, préoccupations et besoins des enseignant.e.s débutant.e.s et les étapes de leur développement professionnel (Joubaire, 2019) de l’autre.

Les défis que posaient en 2012 en Suisse romande une dynamique de professionnalisation allant de pair avec une « scientifisation » de la formation professionnelle des enseignant.e.s semblent donc toujours d’actualité en 2019 : « intégration des savoirs issus de la recherche dans les programmes de formation ; intégration d’une formation épistémologique et méthodologique à la recherche dans les cursus des futurs enseignants : évolution des profils, des qualifications et des statuts des personnels de formation ; développement de programmes de recherche et développement ; contribution aux processus de production des savoirs de la profession ; contribution à l’évaluation et à l’amélioration continue de ses structures internes, notamment des programmes et dispositifs de formation ; formation de la relève scientifique. » (Wentzler, 2012)

Autant de questions qui seront abordées, au-delà du cas d’école de la formation initiale des enseignant.e.s, à partir d’autres propositions de compétences (« savoir lire la complexité d’une situation éducative », « savoir identifier des travaux de recherche et donc [] comprendre comment fonctionnent les communautés scientifiques » et « identifier les recherches mobilisables dans leur pluralisme disciplinaire et épistémologique », Gaussel et al., 2017) au cours de la formation de formateurs « lire et mobiliser les recherches pour exercer des fonctions de « passeurs » en éducation » qui aura lieu les 12 et 13 mars 2020 à l’Institut français de l’éducation et pour laquelle les inscriptions sont d’ores et déjà ouvertes.

 

Pour aller plus loin

Arrêté du 28 mai 2019 modifiant l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation ». JO du 7 juillet 2019. En ligne : https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000038731861&categorieLien=id

Borg Simon (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, vol. 43, n° 4, p. 391–429.

Caron Josiane (2019). Use of scientific research knowledge by a professional co-development group of cooperating teachers in their reflective support of trainees. Formation et profession, n° 27, vol. 2, p.107-110.

Caron Josiane et Portelance Liliane (2017). La collaboration entre chercheuse et praticiens dans un groupe de codéveloppement professionnel. Éducation et socialisation, n° 45.

Daro Sabine, Graftiau Marie-Chistrine, Stouvenakers Nadine et Hindryckx Marie-Noëlle (2018). Quelle intégration des écrits de la recherche en didactique des sciences dans la formation des enseignants en Belgique francophone ? Recherches en didactique des sciences et des technologies, n° 17.

Gaussel Marie, Gibert Anne-Françoise, Joubaire Claire et Rey Olivier (2017). Quelles définitions du passeur en éducation ? Revue française de pédagogie, n° 201, p. 35-39.

Goigoux Roland (2016). Quels savoirs utiles aux formateurs ? [vidéo en ligne] Centre Alain-Savary. Durée : 72’33’’. En ligne : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/nouvelles-professionnalites/formateurs/roland-goigoux-quels-savoirs-pour-les-formateurs

Groß Ophoff Jana et Rott Benjamin (2017). Educational research literacy. Special issue editorial. Journal for Educational Research Online / Journal für Bildungsforschung Online, vol.  9, n° 2, p. 5-10.

Groß Ophoff Jana, Wolf Raffaela, Schladitz Sandra et Wirtz Markus (2017). Assessment of Educational research Literacy in Higher Education: Construct validation of the factorial structure of an assessment instrument comparing different treatments of omitted responses. Journal for Educational Research Online / Journal für Bildungsforschung Online, vol.  9, n° 2, p. 37-68.

Haberfellner Christina & Fenzl Thomas (2017). The utility value of research evidence for educational practice from the perspective of preservice student teachers in Austria – A Qualitative exploratory study. Journal for Educational Research Online / Journal für Bildungsforschung Online, vol.  9, n° 2, 69-87.

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 131, septembre. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

König Johannes (2015). Stand der Forschung zu wissenschaftsbezogenen Kompetenzen und weiterführende Fragen. Ein Kommentar. Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft, n° 61, p. 226-235.

Rey Olivier (2017). Comment organiser des savoirs de référence pour la formation des enseignants ? Administration & éducation, vol. 154, n° 2, p.19-24.

Rey Olivier et Buisson-Fenet Hélène (dir.) (2017). À quoi sert la comparaison internationale en éducation ? Lyon : ENS éditions.

Shank Gary et Brown Launcelot (2007). Exploring educational research literacy. New York : Routledge.

Schladitz Sandra, Groß Ophoff Jana et Wirtz Markus (2017). Effects of different response formats in measuring Educational Research Literacy. Journal for Educational Research Online / Journal für Bildungsforschung Online, vol.  9, n° 2, p. 137-155.

Schladitz Sandra, Groß Ophoff Jana et Wirtz Markus (2015). Konstruktvalidierung eines Tests zur Messung bildungswissenschaftlicher Forschungskompetenz. Zeitschrift für Pädagogik, 61. Beiheft, n° 61, p. 167–184.

Wentzel Bernard (2012). Places multiples de la recherche dans le processus de professionnalisation de l’enseignement. Pratiques de recherche dans les institutions de formation des enseignant(e)s. Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, n° 14, p. 61-82.

[1] Paquet A., Forget J. et Giroux N. (2009). Les comportements d’éducateurs soutenant l’intégration en classe ordinaire d’élèves ayant un trouble envahissant du développement. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, vol. 32, n° 3, p. 420-447.

[2] Flavier E. et Clément C. (2014). Connaissances et besoins de formation des enseignants du second degré connaissant les troubles du spectre de l’autisme. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, vol. 1, n° 65, p.292-310 SIC ???

[3] Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2007). Pratiques pédagogiques efficaces pour les élèves atteints de troubles du spectre autistique. Guide pédagogique. Gouvernement du Canada.

[4] Mc Andrew M., Garnet B., Ledent J. et Ungerleider C. (2008). La réussite scolaire des élèves issus de l’immigration : une question de classe sociale, de langue ou de culture ? Éducation et francophonie, vol. 36, n°1, p.177-196.

[5] Statistique Canada (2001). Les enfants d’immigrants : comment se débrouillent-il à l’école ? produit no 11F0019MIF au catalogue de Statistique Canada, Ottawa, Ontario.


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