A l’occasion des Assises de la formation continue des enseignant.e.s des 14 et 15 mars 2019 (que nous avions annoncées fin février dans un autre article de ce blog), les inspections générales, organisatrices de la journée, ont souhaité commencer par un état des lieux de la formation continue à partir d’enquêtes et d’études de divers horizons (de la DGESCO à l’OCDE et son enquête TALIS de 2013). Le constat était unanime : il faut faire mieux, à la fois au niveau du nombre d’enseignant.e.s à former et sur la qualité des formations dispensées. Derrière ce constat, tentons de brosser rapidement le paysage de la formation continue aujourd’hui, qui reste assez complexe, comme le décrit bien le rapport des inspections générales “La formation continue des enseignants du second degré – De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ?” qui a été publié fin mars 2019. Depuis 2015, avec la mise en place du CAFFA (Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique) pour le second degré et la rénovation du CAFIPEMF (Certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maitre formateur) côté premier degré, les formateurs et formatrices d’enseignant.e.s partagent désormais un cadre et un référentiel communs. Ces certifications sont organisées par les rectorats. Dans certaines académies, les ESPE peuvent en parallèle proposer une mention particulière du master MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) souvent intitulée “Pratiques et ingénierie de la formation” et qui est destinée à ces formateurs et formatrices. A cela s’ajoutent les formations proposées par le Plan national de formation et les formations de formateur.rice.s organisées par l’Institut français de l’Éducation-ENS de Lyon, dont certaines par le Centre Alain-Savary. Pour l’offre de formation continue destinée aux enseignant.e.s (voir cette page du site de l’ESENESR qui reprend les différents types de formation continue), il existe les plans académiques de formation, les formations d’initiative locale destinées à un accompagnement des équipes pédagogiques dans les établissements, ou encore les parcours M@gistère et les autres ressources en ligne conçus par Canopé.
Pour connaitre les attentes des enseignant.e.s dans ce paysage décrit trop rapidement, revenons à l’enquête la plus récente, proposée en février 2019 aux enseignant.e.s à l’occasion de ces Assises de la formation continue, et dont les résultats complets feront l’objet d’une communication. Elle a permis de dégager quelques premiers chiffres :
- près de 41 000 réponses (sur 800 000 enseignant.e.s potentiellement, soit 5 %) en 15 jours. Le profil des répondant.e.s comporte, dans le désordre, 75 % de femmes, 60 % d’enseignant.e.s du second degré, 11 % d’enseignant.e.s exerçant dans l’enseignement privé, 10 % de formateurs ou formatrices (dont la moitié n’a pas de certification comme le CAFFA ou le CAFIPEMF) ;
- près de la moitié des répondant.e.s ont suivi entre 4 et 10 jours de formation sur les trois dernières années. La formation en présentiel reste la modalité la plus courante et la plus efficace à en croire les répondant.e.s, devant le travail dans les établissements, les ateliers, les conférences, et loin devant… la formation exclusivement à distance ;
- l’offre de formation est jugée insuffisante voire très insuffisante en quantité pour 75 % des enseignant.e.s, en qualité pour 65 % ;
- une question portant sur l’autoformation indique que 14 % des enseignant.e.s s’autoformerait plus de 20h par mois, ce qui mérite une analyse plus détaillée (est-ce via des conférences en ligne, des lectures, des formations disponibles sans inscription, etc. ?) ;
- la transmission des connaissances apprises en formation serait peu fréquente dans l’équipe pédagogique, très peu fréquente dans les réseaux personnels ;
- pour les trois quarts des enseignant.e.s , les compétences acquises en formation ne sont pas suffisamment prises en compte pour la suite de la carrière ou au niveau de l’établissement ;
- enfin 83 % des enseignant.e.s n’ont pas été consulté.e.s pour la définition de l’offre de formation, alors qu’ils et elles sont 80 % à souhaiter l’être.
Ces premiers résultats rejoignent sans surprise les résultats de l’enquête TALIS (Teaching and Learning International Survey) en 2013, qui avaient montré entre autres l’importance du niveau de l’établissement ou de l’école pour mener des actions de formation les plus en lien avec la pratique enseignante, et également la nécessité d’adapter l’offre de formation à la carrière enseignante. L’enquête 2018, actuellement en cours d’analyse, mettra l’accent sur les aspects collaboratifs du travail, sur les décisions prises dans l’établissement et sur le leadership des enseignant.e.s. Tous ces éléments ont été évoqués dans la présentation de Luc Ria, administrateur provisoire de l’IFE-ENS de Lyon et porteur de la chaire Unesco “Former les enseignants au XXIe siècle” . Depuis plusieurs années, ses travaux de recherche portent sur l’expérimentation des établissements comme véritables lieux de formation. Par des regards réflexifs de leurs pairs sur leur pratique via la vidéoformation, les enseignant.e.s partagent et apprennent en collectif, ce qui favorise leur implication dans leur établissement ou leur école. Le suivi de ces collectifs émergents, au plus près, dans les établissements, a mis en évidence la nécessité de leur accompagnement par une équipe de pilotage réunissant plusieurs catégories professionnelles et construisant ensemble un plan de formation qui fasse sens et consensus pour toute la communauté éducative. C’est par exemple le cas de l’expérimentation de cellules locales d’accompagnement professionnel qui tentent dans l’académie de Versailles d’introduire une circulation d’expertise et des formes de collaboration moins hiérarchiques et moins cloisonnées entre les différents acteurs et actrices concerné.e.s.
Lors du discours du ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse Jean-Michel Blanquer, la nécessité d’une formation continue pour tou.te.s les enseignant.e.s a été réaffirmée, avec des mesures prises d’ici septembre. La rénovation prévue du Plan national de formation permettra de passer d’une logique de l’offre à celle d’une réponse aux besoins des enseignant.e.s, avec la perspective d’une distinction plus nette entre une formation des cadres assurée par le nouvel Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (issu de la transformation de l’ESENESR) et une formation des formateur.rice.s assurée par Canopé, avec l’ensemble de ses ressources pédagogiques et un développement de ses formations en ligne. L’exemple de la stratégie mathématiques et ses 1 000 “référents maths” présent.e.s sur tout le territoire français a été cité comme modèle de ce qui pourrait être fait pour l’enseignement du français ou des langues vivantes. Les annonces de ce discours font écho au rapport publié très récemment par les inspections générales : “Le pilotage du plan national de formation” qui présente plusieurs scénarios envisageant les maitrise d’ouvrage et maitrise d’œuvre d’une formation continue pilotée au niveau national et articulée avec les académies.
Ces constatations et d’autres soulevées lors de ces Assises semblent être le signe d’une tension entre plusieurs attendus de la formation continue des enseignant.e.s. Les activités de formation doivent-elles répondre à des préoccupations professionnelles centrées sur la gestion des problématiques quotidiennes de chaque enseignant.e (réponse à des attentes et/ou à des besoins) ? Doivent-elles permettre une adaptation des connaissances des enseignant.e.s face à un nouveau programme disciplinaire ou une nouvelle réforme ? Ont-elles alors pour objectif d’entrainer une dynamique locale pour mieux cerner et répondre aux besoins des élèves (développement de la professionnalité de l’enseignant.e dans son environnement de travail) ? Doivent-elles être un moyen d’acquérir et de certifier des compétences reconnues comme nécessaires à la poursuite d’une carrière dans l’encadrement, le pilotage, la formation des pairs ou la recherche ?
A titre de comparaison, d’autres pistes sont explorées, en France ou ailleurs :
- les réflexions sur la formation continue des enseignant.e.s de l’enseignement agricole portent sur une meilleure articulation entre le niveau national et les niveaux régionaux et sur l’amélioration des modalités d’accès et de participation aux formations ;
- la formation continue des enseignant.e.s aux États-Unis met l’accent, outre sur la maitrise des contenus à enseigner, sur l’importance du contexte d’exercice et du soutien institutionnel aux enseignant.e.s.
Les mêmes problématiques étaient interrogées sous une autre forme au colloque national de l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) qui s’est déroulé du 22 au 24 mars 2019 sur la thématique « Existe-t-il une politique des ressources humaines à l’Éducation nationale ? » Finalement, peut-on et doit-on arriver à distinguer, voire à traiter séparément, ce qui relève de la carrière des enseignant.e.s de ce qui relève de leur professionnalité, c’est-à-dire des choix qu’ils et elles ont à faire au quotidien dans leurs classes et leur établissement ?
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Catherine Reverdy (25 mars 2019). Une formation continue des enseignant.e.s qui reste à asseoir ? ÉDUVEILLE. Consulté le 10 septembre 2024 à l’adresse https://doi.org/10.58079/o400