ÉCC6 – Construire une citoyenneté climatique à l’école

Éducations aux changements climatique – entre savoirs et pouvoirs Tps de lecture 15 mn

1 mois après le début de la rédaction de cette série de billets, l’urgence climatique soulevée par des citoyen a percolé dans le monde éducatif par le biais d’une une lettre ouverte au ministre publiée le 17 janvier par le CRAP-cahiers pédagogiques et d’une pétition « Le climat ne doit pas disparaitre des programmes scolaires ».

La transition vers un modèle d’organisation sociale plus équitable et inscrit dans les limites planétaires apparaît comme une nécessité pour répondre aux inégalités sociales grandissantes et aux défis écologiques.
L’un des pivots de cette transition est une métamorphose du système de représentation du monde qui domine les sociétés occidentales.
En tant qu’institution chargée de transmettre des savoirs et des savoir-faire, mais aussi des valeurs et un rapport au monde, l’école a un rôle essentiel à jouer dans l’émergence d’un nouveau paradigme.
(Cunier, 2017)  

Comment intégrer tout au long de l’enseignement cette problématique particulièrement vive et impactante pour le futur des élèves ? En conclusion provisoire de l’exploration de ce que peut être l’ÉCC (éducation au changement climatique) au vu de la littérature scientifique dans différents champs de recherche, ce dernier billet à pris comme point de départ l’article « Perspective : la possibilité d’une éducation au politique dans l’enseignement des questions environnementales et de développement (QED) ». Slimani et al. (2018) s’appuient sur les recherches sociologiques au sujet des finalités de l’éducation pour proposer un cadre conceptuel de l’enseignement des QED qui se décline en trois moments curriculaires : écolittératie, délibération environnementale, écocitoyenneté « à articuler grâce au quatrième type de moments d’apprentissage occupant la position pivot : les moments à visée de socialisation démocratique ». (Slimani et al., 2018).

Ce billet détaille les trois premières approches curriculaires dans un premier temps, pour ensuite aborder la socialisation démocratique. Il interroge en conclusion les conditions et les compétences nécessaires pour ouvrir des perspectives et préparer les élèves à se projeter dans un futur désirable.

Une articulation des curriculums

Écolittératie

Construire un curriculum disciplinaire cohérent autour des savoirs factuels relatifs au changement climatique est malaisé[1].  Il est notable à cet égard que le terme d’Anthropocène, qui a fait son apparition dans les articles de recherche en sciences de l’éducation ne soit pas encore présent dans le bulletin officiel de l’Éducation nationale.

Une étude de l’UNESCO (2017) sur la prise en compte dans les cadres curriculaires des questions relatives à la citoyenneté mondiale et au développement durable montre que cette prise en compte est loin d’être la norme. Inexistante ou faible dans la plupart des pays, elle est élevée dans seulement 3 pays – Iles Maurice, Inde, Elae et Tuvalu, et moyenne dans 29 pays dont la France[2].

En France, l’EDD est traditionnellement principalement adossée aux disciplines de SVT (milieux, diversité du vivant, enjeux liés à l’environnement, ressources) et Géographie (consommation, mobilité, habitat, aménagement du territoire qui traversent toute la scolarité à partir du cycle 3). L’analyse des programmes de collège de 2016 montre que les concepts d’énergie et de climat tendent à être enseignés de façon disjointe (Thorez, 2016). Cependant, en 2016, les programmes intègrent l’énergie dès le cycle 3.

L’examen de programmes du lycée et des projets de programme montre qu’en spécialité physique chimie, SPC, l’étude de l’énergie n’est pas forcément reliée au changement climatique. Ce terme de « changement climatique » est évoqué une fois dans la thématique « le défi énergétique »  au programme actuel de première d’enseignement scientifique des séries littéraires et économique (ce programme abordait seulement les sources d’énergie du nucléaire et du pétrole et non les énergies renouvelables) .
Actuellement c’est en suivant la spécialité SVT en terminale, (Thème 2 – « Enjeux planétaires contemporains » Atmosphère, hydrosphère, climats : du passé à l’avenir), que les élèves peuvent avoir les connaissances théoriques nécessaires pour aborder le changement climatique avec une profondeur de vue suffisante. L’étude du climat sur les 800 000 dernières années est au programme, avec les apports de la glaciologie pour l’évolution de la composition atmosphérique du CO2, et de la palynologie, l’influence des paramètres astronomiques, et l’effet de serre expliqués par des bilans radiatifs à l’équilibre. [1]  Si la 6ème crise de la biodiversité est abordée dans les projets de programmes communs de sciences en seconde, en lien avec une approche éthique pour comprendre les responsabilités dans la préservation des ressources de la planète, en revanche « la théorie de l’effet de serre » (nous soulignons le terme de « théorie ») n’est pas exigée.

« L’enjeu énergétique » est la 3ème proposition du second thème au programme de l’enseignement d’histoire géographie de seconde. Au vu du caractère technologique de ce sujet pouvant rebuter certains enseignants à la culture plus sciences humaines, il serait intéressant d’étudier la proportion d’enseignants d’histoire qui mettent vraiment en œuvre cette thématique.

Selon Nédélec, les savoirs technoscientifiques inclus dans les politiques éducatives sont des connaissances bien établies, et le chercheur interroge la possibilité d’une  « pensée scientifique et philosophique qui soit capable de mettre en critique les savoirs disponibles ? »  (Nédélec, 2018) Orange & Orange-Ravachol, didacticiens des sciences, soulignent que « concilier démarche d’investigation et étude des contributions scientifiques aux questions portant sur l’évolution climatique » n’est pas simple au lycée. Cela relève d’une gageure de les penser tout au long de la scolarité sans tomber dans le piège de la simplification. Mais cette approche est indispensable pour comprendre que derrière les débats entre le GIEC et les climatosceptiques se cachent des problématisations différentes. (2017)

Scotto d’Appolonia, sociologue des sciences, a proposé de mette en œuvre « [L’] »enseignement équilibré » (…) qui désigne la transmission à l’école de la négation du changement climatique afin d’ »équilibrer » le courant dominant des sciences du climat ». (2014) Ses observations chez des élèves des 4èmes révèlent toutefois qu’un dispositif visant à la présentation à armes égales des arguments des climatosceptiques et des anthroporéchauffistes tend à entrainer une certaine confusion chez les élèves les plus investis. (Scotto d’Appolonia, 2018)

Fabre, philosophe et chercheur en sciences de l’éducation, relève que, anthropologiquement, la rationalité des sciences et techniques est positiviste, et implique un rapport de moyen à fin, dont  « la technocratie est son expression idéologique ». Il relève que les savoirs sont indissociables des intérêts qui les rendent possibles, ce qui interroge la neutralité de ces savoirs. (Fabre, 2018). Pour Nédélec, présenter l’éducation aux sciences à partir de savoirs « considérés comme acquis et présentés indépendamment de leur contexte de production ne fait que  favoriser une logique de reproduction sociale qui perénnise les inégalités d’accès au savoir et au pouvoir d’agir ».  (Nédélec, 2018)  A cet égard, les programmes d’enseignement scientifique des classes de première générale de 2019 marquent une évolution dans la mesure où y est accordée une place particulière à l’histoire des sciences.

Délibération environnementale 

Les processus d’activité caractérisés par les débats sont une piste abordée dans un billet précédent. Selon Slimani, et al., l’objectif est une « socialisation cognitive critique »  mise en œuvre au travers de discussions entre politiciens et experts, sur des question socialement vives dans une perspective normative. Cependant, les citoyens ont progressivement remis en cause le grand partage dans le cadre de la démocratie participative, en revendiquant des savoirs complémentaires de ceux des spécialistes, et une place dans ce processus décisionnel. Pour Habermas, le politique est un « espace commun de discussion et de formation de l’opinion publique » entre rationalité et savoir pratique. « La solution à un problème ne pourrait se trouver dans la seule analyse strictement rationnelle mais plutôt dans un va-et-vient, un ajustement social ». Ainsi, les débats font intrinsèquement partie de la société, et la science est soumise à une « interprétation plurielle, où les groupes et acteurs sociaux veulent la repolitiser, la réguler, faire valoir leur propre rationalité́ ». (Nédélec, 2018)

A cet égard, l’exemple offert par le champ climatique peut servir d’archétype pour des sujets fortement controversés, de par les intérêts en jeu, les acteurs en présence, la rhétorique puissante développée par les adversaires de l’évidence du changement climatique, le déséquilibre des parties, leur place dans les médias, et le fait que l’entièreté des faits ne peut jamais être assurée, malgré des faits scientifiques avérés (évènements climatiques extrêmes, modification progressive des saisons, effondrement des populations, appauvrissement de la biodiversité)[3].


Écocitoyenneté

Selon Slimani et al., l’approche écocitoyenne vise à englober une diversité de point de vue. Il s’agit de se familiariser avec les « rôles sociaux dans une communauté d’éco-citoyens émergeant à travers une exigence de réduire l’empreinte écologique » (Slimani et al., 2018). Des outils de diagnostique comme le calcul de l’empreint carbone permettent d’aller plus loin dans l’analyse.  Nédélec qualifie de « basculement de perspective, cette sociodiffusion des savoirs scientifiques, caractérisée par une diversité de rationalités qui se traduit par l’existence contre-expertises ». (Nédélec, 2018)

Tolpanen analysant les réponses d’élèves suédois à la question du changement climatique montre que les étudiants sont à même d’envisager les aspects scientifiques, sociétaux et éthiques du changement climatique dans une approche multidisciplinaire et complexe, dans des questionnements identiques à ceux des chercheurs. (Tolpanen, 2018)

Même si élèves et enseignants n’ont pas à leur disposition l’entièreté des faits, un prise de conscience de la place et de l’impact de la société de consommation sur l’équilibre planétaire peut être à l’origine de cette écocitoyenneté.

A la rentrée 2016, Transition énergétique et développement durable était l’une des 8 thématiques proposées par l’éphémère dispositif d’EPI (enseignement pratique interdisciplinaire). Parmi les propositions d’objets d’étude dans les programmes de collège : « comment s’adapter au changement global » et « les débats sur les changements climatiques, de la controverse au consensus ».

L’écocitoyenneté a souvent été réduite à des écogestes transmis aux élèves. Kavacs analyse les documentaires jeunesse en environnement qui tendent à présenter des solutions comportementales simples et individuelles à des problèmes complexes. Entre technophilie et catastrophisme, ces documentaires privilégient une vision réductrice des phénomènes scientifiques sans aborder les contextes sociaux institutionnels et politiques (Kovacs, 2012). Dans le système scolaire, les langues peuvent permettre aux élèves d’aborder des exemples d’écocitoyenneté liés à chaque pays et modes de vie.

Martinand souligne que,  malgré leur complémentarité, les trois approches didactiques – savoirs, éducation écocitoyenne ou questions sociotechnique vives –  « peuvent toutes trouver leur place mais elles sont disparates ». (Martinand, 2016)

Socialisation démocratique, AEDD, apprendre à penser l’avenir avec des actions réelles

La socialisation démocratique consiste selon Slimani et al. à apprendre « à l’aide d’expériences politiques se fondant sur des actions collectives environnementales, comme efforts impliquant une multitude d’acteurs orientés vers la production de biens environnementaux (Duit, 2010) à l’échelle de l’institution scolaire et de son territoire. (Slimani et al., 2018)  Ces modalités d’apprentissage sont conceptualisées par Martinand et Lange sous le terme d’actions éducatives pour le développement durable (AEDD). De la même façon, Fabre (2018) propose pour résoudre les contradictions des « éducation à »  de considérer la construction démocratique comme un travail à part entière (une « tâche ») permettant l’émancipation. En terme d’intégration dans le curriculum des élèves, cette AEDD pourrait être ancrée dans les parcours au collège (parcours d’avenir, parcours de santé, parcours artistique, parcours citoyen).

Au delà des « enseignements sur » et des « éducation par » théorisés par Pastré dans sa conception de l’action située, dans laquelle apprentissage et activité sont imbriqués selon des alternances théorie / pratique ou  construction/ production, Lange présente le modèle de l’énaction de Varela. Ce modèle  prolonge celui de la conception pragmatique de l’apprentissage qui lie étroitement l’apprentissage et l’expérience. (Lange, 2014).

Le concept de l’énaction, proposé par Francisco Varela (1946-2001), biologiste, neurologue et philosophe, s’oppo-
-se à de nombreuses théories de la cognition et remet l’humain au sein de son environnement. Cette théorie défend l’idée que la cognition est d’abord incarnée, c’est-à-dire qu’elle reprend à son compte le fait que chaque espèce a son propre « Umwelt » (ou milieu), et évolue dans son propre monde, avec ses propres règles.
Toute activité cognitive sensorimotrice s’inscrit dans une interaction physique avec l’environnement.
Nos différentes capacités s’avèrent ainsi inséparables de notre corps, de notre langage et de notre histoire
culturelle. Elles nous permettent de donner un sens à notre monde.  (Lange, 2014)

Lange présente les trois dimensions de l’intelligence énactive, qui s’apparentent aux traditionnels savoir, savoir-faire, savoir être présentés dans un article sur l’approche pluridsiciplinaire du geste technique (Mille & Petit, 2014) :

  • l’être global,  dont l’objet est la maîtrise de soi et la finalité, la réalisation de soi ; que certains associent à l’intelligence émotionnelle et que Varela qualifie de « disposition »[4].
  • l’être pensant, en situation de, dont l’objet est la maîtrise des situations, et la finalité la compétence ;
  • l’être agissant, qui fait quelque chose, dont l’objet est la dextérité et la finalité, la performance.

Pour intégrer ces trois dimensions, la théorie et la pratique sont abordées conjointement, sans hiérarchie de l’une sur l’autre, via des expériences in situ,  sur des objets réels dont la résolution est un « but et non pas un prétexte » (Martinand, 2016). Il y a une relocalisation des savoirs et les problèmes deviennent tangibles. L’interaction sujet-objet entraine une « émergence des connaissances ». Dans ce cadre, l’enseignement est à la fois processus et produit, doit être cohérent avec sa finalité qui est la socialisation démocratique. (Slimani et al., 2018) Ainsi, il s’agit de construire avec les élèves des propositions ou de mettre en place des actions permettant de limiter l’impact climatique ou de s’adapter au changement climatique. Cette construction participative des AEDD est réalisées dans un cadre collectif et partenarial. (Martinand, 2016) Le projet intégrateur de socialisation démocratique est un processus qui repose sur des « activités de construction créative du sens (savoirs, valeurs, normes), non déterminé au préalable et situé dans un acte démocratique qui rend l’éducation possible ». (Slimani et al., 2018) De la même façon, Bader parle de réinvestir dans un engagement citoyen les connaissances environnementales acquises dans le cursus secondaire, le sens critique travaillé en classe pouvant engager les jeunes à s’engager au delà de gestes verts conventionnels, en intégrant l’impact de ces écogestes. (Bader et al., 2013) Développer une culture de solutions concrètes au sein des écoles permet de former à la résilience par rapport au changement climatique[5]. Ainsi, l’UIL (Unesco Institute for Lifelong Learnig) promeut des actions participatives des jeunes « en tant que co-créateurs dans l’édification de « villes apprenantes », comme l’apprentissage du vélo[6], la sensibilisation de citoyens au recyclage, l’organisation d’ateliers intergénérationnels, la création de parcs pédagogiques ou le diagnostique des fonds alloués à l’EDD (Noguchi el al., 2017). Dans une perspective d’urban sustainability, des chercheurs espagnols ont étudié la réalisation de bâtiments scolaires multifonctionnels comprenant des serres sur les toits des écoles dans l’objectif de fournir un support local à l’éducation environnementale, sociale et nutritionnelle. (Nadal et al., 2018) L’UNESCO promeut l’intégration de l’éducation aux initiatives économiques et sociales liées au développement durable. Les exemples des villes de Curibita et Medellin, montrent que, une politique d’éducation formelle intégrée au développement urbain local est vecteur de transformations, sociales et environnementales. (UNESCO, 2017)

Une place possible dans le système éducatif français

Progressivement, dès 2004 puis 2007, puis 2011  les circulaires relatives à la généralisation de l’éducation au développement durable intègrent les établissements, dans une approche concrète[7]. Dans la note de service de 2013, référentiel de mise en œuvre et de labellisation, démarche de DD dans les établissements vise à la réalisation de lieux écologiques cohérents (E3D, établissements en démarche de développement durable), supports de l’enseignement de ces notions. Dès son rapport de 2008, Bregeon précise que c’est par le partenariat entre acteurs locaux, communauté éducative, collectivités, familles, associations professionnels de santé que peut se mettre en place une véritable EDD[8]. La circulaire de 2015 vise au déploiement de l’EDD dans l’ensemble des écoles et établissements scolaires. Lange relève toutefois l’absence d’objectifs « quantifiés, hiérarchisés et planifiés » de ces textes, et les injonctions contradictoires que constituent  « l’intégration dans les disciplines existantes et l’action à l’échelle de l’établissement » (Lange, 2014). Il a été démontré que les facteurs les plus favorables à un aménagement écologique de l’école sont ceux qui garantissent une gouvernance satisfaisante, en particulier une association entre parents et l’équipe de l’école. (Nadal et al., 2018). Cependant cette approche « communautarienne », privilégiant l’engagement d’un sujet « enraciné » pour le bien commun, ne correspond pas aux conceptions éducatives dominantes de la culture française, centrée sur une approche critique et individuelle dans le cadre d’un projet libéral. (Lange, 2014) Elle requiert un décloisonnement des temps d’apprentissage pour appréhender pleinement les questions transversales à partir de projets tangibles.

La question de l’évaluation d’une « éducation à »

Les effets de ces projets de développement durable sur les élèves apparaissent difficiles à évaluer. L’existence d’une norme permettant de juger de la créativité d’une solution dans un cadre scolaire paraît antinomique à cette créativité ou, pour reprendre Clavier, (2014) « L’autonomie peut-elle être évaluée lorsque avec Castoriadis on considère qu’il n’y a autonomie que par la pratique de l’autonomie ». Pour favoriser l’émancipation de l’élève, l’enseignant va mettre en place une dévolution « acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage » selon Brousseau, cité par Clavier (2014). Or cette proposition enferme sa propre contradiction dans la mesure où l’autonomie ne peut se décréter pour autrui. Ce n’est qu’en revendiquant son autonomie que l’élève pourra s’en emparer et passer outre l’hétéronomie dans lequel le place la société « des lobbies et des hobbies » (Clavier, 2018). 

De caractère complexe, les « éducations à » sont malaisées à décrire et donc à inscrire dans une matrice de contrôle. (Lange, 2014) Or, si le contrôle vise à établir la conformité, l’évaluation est un questionnement sur le sens. Ce questionnement implique une multiréférentialité, et les référentiels « s’élaborent au fur et à mesure de la démarche », qui n’est jamais close. Clavier en conclut qu’il « ne peut y avoir d’évaluateur que l’évalué lui-même ». (Clavier, 2014) Comme Prairat, il relie « l’inflation évaluative » (Clavier, 2014) à l’anomie des sociétés contemporaines. (Prairat, 2015) et l’absence de système de valeurs consensuel.

Actions et valeurs

En travaillant sur les problèmes au moment où ils se posent, les élèvent construisent des dispositions comme le sens du bien commun et élaborent des valeurs qui ne peuvent s’entendre en terme de formatage (Lange, 2014). Selon le Boterf (2017) le jugement éthique fait appel à un raisonnement probabiliste. Il s’agit d’agir avec pertinence en situation de dilemme authentique, arbitrage. Pour développer ce jugement, il préconise les formations par situation authentiques. « Conflits de valeurs et de normes ce situation exigent arbitrage, discernement et priorisation, car il n’y a pas une seule interprétation possible et juste » Selon Lange, c’est par la participation au cours de la scolarité, à des actions mobilisatrices (liées à des enjeux sociaux, sociétaux, éthiques) que l’élève développe des compétences d’action, telles la volition, la coopération, l’engagement. Ces compétences sont propres à la mise en  œuvre d’une démocratie délibérative  (Lange, 2013) Au delà des concepts de connaissances, compétences, attitudes le laboratoire STEF recommande d’envisager des  « « dispositions », individuelles et collectives en faveur du développement durable tel qu’il est interprété et mis en œuvre localement et momentanément ». (Martinand, 2016)

Quelles capacités développer pour s’adapter au futur dans un contexte de vulnérabilité ?

Le troisième rapport du GIEC a mis à l’ordre du jour la vulnérabilité des systèmes au changement climatique. Cette vulnérabilité dépend de l’intensité de l’exposition, et des capacités d’adaptation qui permettent de faire face aux changements.

Sur le site IDDLAB, le projet « Compétences DD&RS » (développement durable et responsabilité sociétale) a fait l’objet d’un guide de compétences DD&RS CGE/CPU   réalisé par des chercheurs en éducation et des formateurs de formateurs, (2016) qui propose une progression spiralaire détaillant cinq compétences transversales :

  • “collective” – pour agir à l’échelle des enjeux;
  • “prospective” – pour agir dans l’incertain
  • “systémique” – pour agir dans les situations complexes
  • “en termes de changement” – pour agir dans le courant des changements
  • “responsabilité et éthique” – pour agir au nom et en fonction de valeurs “fondamentales”

Pour Martinand, les savoirs « hybrides » sont prospectifs, proactifs et mobilisateurs, « par et pour une implication réalisatrice et formatrice collective ». Et, dans le cadre des AEDD les équipes animatrices et éducatives développent également de nouvelles compétences, en particulier les capacités citoyennes d’intervention. (Martinand, 2016)

Les approches éthique, et systémique ont été abordées dans les billets précédents. Ici, seront détaillées les capacités créatives, permettant une pensée prospective, condition pour agir dans le courant des changements, avec une entrée par la sensibilité.

Sensibilité, prendre en compte les émotions relatives au changement climatiqu

Ojala (2016) relève que l’éducation à l’environnement se fait dans le cadre du développement d’une conscience émotionnelle. Les deux conséquences possibles sont l’espoir d’une autre façon d’être et de faire, une aspiration « à l’apprentissage et à la transformation transgressifs », et « l’anxiété en raison de la nature indécise de l’avenir et de la gravité du problème climatique » Selon Scotto d’Appolonia, « le caractère hautement anxiogène véhiculé par le catastrophisme » fait qu’il est difficile de s’approprier les enjeux climatiques.  (Scotto d’Appolonia, 2014).

Ojala (2016), pour analyser les réactions face à l’inéluctabilité des changements climatiques s’inspire des travaux de la psychiatre Kübler-Ross qui a dégagé cinq phases successives lors de la réception par une personne de l’annonce de sa mort prochaine : déni, colère, rejet de la responsabilité sur autrui, dépression et acceptation de la réalité pour pouvoir ensuite la transformer, et être capable de réagir, et de dégager des pistes d’action (Newman, 2004 ; La revue Durable)

Kovacs analyse les messages des documentaires jeunesse sur le thème du changement climatique qui oscillent entre angoisse et espoir. « L’analyse des choix énonciatifs montre l’importance donnée à l’appel aux émotions notamment la peur », et « la neutralité ambigüe de l’accusation à la culpabilisation collective » attribuent au jeune un rôle d’apprenant, de justicier ou de super héros réparateur. (Kovacs, 2012)

Si nous reprenons le schéma proposé par Varéla de l’intelligence énactive, cette dernière intègre une dimension qui concerne « l’être global » en complément des dimensions plus classique de maîtrise intellectuelle et d’habileté pratique. Il s’agit d’intégrer les émotions pour mieux les transformer, en faire un support d’action et le point de départ d’une pensée prospective. A cet égard, Curnier (2017) relève que l’introspection est une dimension taboue dans les pratiques occidentales, alors qu’elle est inscrite dans les cultures orientales. Actuellement, à la faveur de la médiatisation des pratiques de pleine conscience, développées dans des cadres médicaux, on constate la diffusion d’approches éducatives prenant appui sur des sagesses orientales[8].

La sensibilité peut aussi être tournée vers l’empathie envers autrui. Duru-Bellat souligne que, à l’adolescence, lorsque la conscience du monde se développe, les élèves ne peuvent être que sensibles à la notion de justice climatique (2018). (Le défi du climat doit aussi être un défi pour l’école !)

Créativité : développer une pensée prospective pour imaginer des avenirs possibles.

La sensibilité est nécessaire pour penser l’avenir de manière créative. On peut anticiper à partir des conséquences de l’existant, mais aussi à partir d’une « compréhension de l’humain comme sujet agissant qui cherche à donner du sens (compréhension et direction) à ses expériences ». (Lange, 2014)

Martinand propose la « construction de scénarios prospectifs alternatifs; modélisations et simulations de phénomènes pour la prévision ou l’accompagnement d’actions ; mise au point et usage d’indicateurs pour objectiver des situations et des tendances, suivi de la mise en œuvre d’actions; procédures de mise en débat sur des enjeux ou des projets, ou pour l’élaboration participative de décisions… »[9]. (Martinand, 2016)

Pache  et al.  ont demandé à des élèves de collège d’envisager des scénarios innovants pour l’aménagement d’un nouveau quartier. Ils observent une absence de scénarisation dans l’invention du futur et un manque de propositions. Ces dernières renvoient généralement à « la pensée dominante », c’est à dire faire plus de la même chose – plus de lotissements, plus de lignes de bus, plus de parkings. Les auteurs et autrices suggèrent la mise en place d’un enseignement explicite de la pensée créative. Envisager le futur requiert de développer des compétences d’imagination. « Dans le Plan d’études romand (PER), en Suisse, c’est le terme de « pensée créatrice » qui est utilisé, dans l’idée de développer la « pensée divergente », de reconnaître « sa part sensible » et de concrétiser « l’inventivité ». (Pache  et al., 2016)

Les auteurs remarquent que « si penser l’avenir consiste à  proposer des solutions en rupture avec la pensée dominante, – encore faut-il identifier cette pensée dominante ».  (Pache  et al., 2016) A ce propos, Lange citant Posma relève que « prendre au sérieux les questions d’environnement, c’est aussi reconnaître l’insuffisance du libéralisme » (Lange, 2014) Fabre présente la théorie de l’agir communicationnel de Habermas comme « fondement épistémologique de la démocratie, dans sa résistance à la logique technocratique »
(Fabre, 2018)

La thématique du changement global et la démarche prospective interviennent explicitement en géographie en 5ème dans les nouveaux programmes de collège (2016) « Il s’agit de faire comprendre aux élèves la nécessité de prendre en compte la vulnérabilité des espaces humains sans verser dans le catastrophisme, en insistant sur les capacités des sociétés à trouver des solutions permettant d’assurer un développement durable (au sens du mot sustainable, dont il est la traduction) et équitable ».  (BOEN, Programme de Géographie 5ème, rentrée 2016) De même, en 4ème, en SVT, les élèves sont amenés à identifier les principaux impacts de l’action humaine et à envisager des comportements responsables. Dans les programmes à venir des SVT au lycée, les « Enjeux contemporains de la planète » font partie des 3 objectifs d’enseignement.  « Les élèves appréhendent les grands enjeux auxquels l’humanité sera confrontée au XXI e siècle, ceux de l’environnement, du développement durable, de la gestion des ressources et des risques, etc.. »

Notons que les programmes de géographie de seconde au travers des thèmes des enjeux de développement, de la gestion des ressources terrestres, de l’aménagement de la ville et de gestion des espaces peuvent être autant de portes d’entrée pour aborder l’adaptation au changement climatique.Un bon manuel comprend 2 à 5% de références bibliographiques datées de 5 dernières années » (Magro & Hemptinne, 2011) Une piste pour développer la pensée prospective est de se référer à la littérature primaire d’analyse, plus à jour que des manuels, comme les récents rapports du GIEC, ou encore le livre et le site Drawdown des « 100 solutions pour contrer le changement climatique », ou bien les scénarios Négawatt ou les documents du réseau action climat. [10]Dans ce cadre l’Education aux médias et à l’information permet d’apprendre aux élèves à évaluer la qualité des sources d’information, s’avère pertinente dans cette Éducation aux Changements Climatiques[11].

Une autre piste pour développer la pensée prospective est offerte par l’étude de textes de littérature. A cet égard, la science fiction, désormais déclinée en climate fiction ou cli-fi, est un outil de pensée puissant, « pour apprendre à habiter l’Anthropocène et construire une éthique du futur »,  Se basant sur différents scénarios, les récits permettent d’envisager les conséquences des développements technico-économiques actuels. Dans ses versions les plus pessimistes, elle met en garde contre la tentation de maitrise de l’environnement par les technologies et susceptibles d’échapper à la maitrise humaine. Dans ses versions optimistes, elle propose de nouveaux rapports avec la nature, dans une « heuristique de la souciance », qui vise à prendre en compte l’environnement, dans le souci de son habitabilité, restaurant des formes d’espérance écologique. Ainsi, la cli-fi permet réflexivité et apprentissage pour un futur commun sur une planète marquée par des milieux altérés et des ressources raréfiées. Elle interroge l’évolution de notre rapport au monde «  et la capacité à trouver des voies d’adaptation ». (Rumpala, 2018) Lorsque Fabre propose de développer un « art de la décision permettant le choix entre plusieurs solutions possibles »,  dans une approche caractérisée par la prudence qui s’attache à examiner les conséquences de certaines décisions, l’étude d’œuvres de cli-fi peut y aider. (Fabre, 2014) Le Boterf (2017) indique que le « recours à la littérature, à l’expérience fictionnelle, est peu pratiqué, mais peut constituer une modalité de formation de premier plan. (…) véritable laboratoire de conscience, elle porte en elle une formidable réserve de sens que le raisonnement théorique ne peut combler ». Les programmes de Lettres de 2016 en collège intègrent en filigrane la thématique du changement climatique au travers des  thèmes « l’être humain est-il maître de la nature » en 5ème, « la ville, lieu de tous les possibles » en 4ème, et « progrès et rêve scientifique » en 3ème. (BOEN, Programme de Lettres, rentrée 2016)D

Décentrage : reconsidérer notre rapport au monde et à la nature

(…) Citton propose de considérer nos sociétés actuelles comme autre chose que des « éco- nomies de la connaissance », mais davantage comme des « cultures de l’interprétation ». Pour lui, cela signifie en effet qu’il faudrait apprendre à interpréter l’information plutôt qu’à l’emmagasiner, mais également dynamiser les disciplines grâce à la «créativité des sous-cultures minoritaires »). (Pache  et al.  , 2016)

Au delà de la fiction, il existe dans la réalité plusieurs visions du monde, plusieurs epistémé plusieurs régimes de vérité. L’ontologie naturaliste occidentale sépare traditionnellement la nature et la culture  dans une approche dualiste.  « La lutte des peuples premiers pour la reconnaissance comporte une dimension de revendication de vérités autres que celles du système de vérité « occidental ». Descola, replace l’ontologie naturaliste moderne au sein d’un carré comprenant les ontologies totémiste, animiste et analogique. (Cornu, 2018)

 « La globalisation fait surgir de nouveaux problèmes qui ne peuvent être pris en considération de façon satisfaisante si l’on se tient à la séparation entre la nature et les hommes ». Car la nature et la société ne sont pas étanches : « si nous ne transformons pas notre vie sociale, nos rapports à la nature vont se détériorer jusqu’à rendre notre vie sociale impossible » (Gortz cité par Larrère & Larrère, 2018).  

Des approches d’immersion dans la nature dans un cadre scolaire permettent une reconnexion avec la nature dont les enfants tendent à être exclus alors qu’ils en ont une approche très intuitive. « L’éducation par et dans la nature participe à la construction d’une personne respectueuse de ce qui l’entoure » (Musset, 2010) C’est le fruit du travail de recherche de Nicolas (2011), puis de sa pratique quotidienne avec ses classes de la banlieue parisienne décrite dans son ouvrage « Enseignant Trappeur pourquoi pas ? ». (2017) « Ce qui enseigne véritablement est une disposition intérieure proche d’une forme joyeuse. Seule la présence allègre enseigne ». C’est aussi le propos de Taleb qui parle, dans l’enseignement de « réenchanter le monde »[12]. (2011)

Il s’agit désormais d’interroger et considérer les façons différentes dont les hommes sont affectés par l’environnement et quelle est leur empreinte écologique en retour. D’interroger nos façons d’habiter la nature ? (Larrère & Larrère, 2018)  Dans une perspective de « transition vers un modèle d’organisation sociale plus équitable et inscrit dans les limites planétaires », Cunier (2017) propose de faire évoluer l’éducation en intégrant une représentation du monde qui dépasse la séparation occidentale nature/ culture, permettant de repenser les rapports entre l’humain et son environnement.

Enfin, la dernière dimension, peu détaillée dans ces billets est le cheminement résolument collectif de cette éducation au changement climatique. « La finalité d’une éducation de dispositions implique de concevoir des actions éducatives dans lesquelles l’individu apprend à agir collectivement ».  (Lange, 2014)

(Par le moyen d’actions effectives d’éducation au développement durable) L’élève se construit, incorpore alors progressivement une propension à l’action collective incluant la gestion d’éventuels conflits d’intérêts, la découverte des contraintes environnementales, sociales et économiques et une culture de la délibération incluant celle du compromis citoyen, propension permettant le dépassement de l’attitude de l’inaction par fatalisme social, le report sur les autres (les pairs, les scientifiques, les décideurs), ou par fatalisme épistémique (c’est trop tard, c’est pour un futur éloigné) (Ainsi )peuvent s’expérimenter des solutions de durabilité, des rapports Nature/Société, des modalités démocratiques renouvelées, permettant l’incorporation des dispositions recherchées et de donner vie aux compétences communautariennes (sujet socialement enraciné, sens du bien commun, respect actif des institutions, engagement pour le bien commun). (Lange, 2014)

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[1] Des outils de positionnement des savoirs relatifs au développement durable en général et au changement climatique en particulier existent. Citons le sustainability litteracy test, Sulitest développé par les Nations Unies, qui vise à évaluer la littératie en développement durable. 2/3 des questions portent sur des thèmes internationaux comme le réchauffement climatique. En 2014 seuls 54% des élèves passant ce test ont eu la moyenne. (UNESCO, 2017). La récente application LudiCC, développée dans le cadre du PIA3 par l’université d’Aix Marseille donne de nombreuses clés pour comprendre le Changement Climatique (mécanismes physiques, enjeux juridiques et économiques pratiques agricole, urbanisation..).

[2] Qatar, Irak, Gambie, Namibie, Rwanda, Zambie, Maldives, Bahreïn, Thaïlande, Hong-Kong, République Dominicaine, Pérou, Panama, Nicaragua, Honduras, Guatemala, El Salvador, Chili, Croatie, Estonie, France, Islande, Portugal, Australie, Fidji, Nouvelle Zélande, Tokelau, Samoa, Papouasie.

[3] La pédagogie du débat a été particulièrement détaillée à l’occasion de la COP21, en 2015, le Réseau École et Nature, a proposé d’organiser un débat par classe pour le climat, en détaillant les modalités pédagogiques d’instauration de ce débat. Le débat est également à l’honneur dans les préconisations relative aux semaines du climat. Citons en outre les simulation des conférences sur le changement climatique, ave le dispositif « Cop in my classroom » décliné en région lyonnaise, qui fait suite au projet COP in (my  city).

[4] Ce concept de disposition est relié à celui d’habitus de Bourdieu, acquis au cours de son parcours de vie familiale, scolaire et professionnelle : « avoir acquis une disposition c’est être enclin à agir régulièrement de telle ou telle manière dans telle ou telle circonstance. Il s’agit d’une relation non purement intellectuelle à l’action, pour laquelle les convictions « ne sont pas les libres choix d’un pur esprit raisonnable et raisonnant, mais fonctionnent comme des dispositions, acquises par la force de l’habitude, et qui nous inclinent à agir autant qu’à penser ». (Lange, 2015)

[5] La participation à des projets citoyens dont les objectifs sont d’atténuer les impacts négatifs du changement climatique offre des pistes participatives concrêtes. Citons quelques initiatives emblématiques :  les Transitions Town, les Fermes d’avenir (association de relocalisation de l’agriculture, qui vise à inverser le rapport actuel entre énergie consommée et énergie produite dans le cadre de la production agricole) ;  le mouvement Slow Food, les Incroyables comestibles, l’émancipation via le solaire au Barefoot college, et les projets d’énergie citoyenne – en particulier sur des toits d’écoles.

[6] à noter que la semaine nationale de la marche et du vélo en France est initiée avec le partenariat d’associations sportives, écologique et de mobilité –

[7] Le programme Eco-Ecole, version française d’Eco-Schools, promeut depuis 2005 la mobilisation des acteurs de l’établissement scolaire et de son territoire à partir de diagnostiques dans l’établissement.

[8] Un prochain numéro de la revue Education et socialisation sera consacré à « Education(s) et spiritualité(s) » .

[9] Le réseau CANOPÉ a développé depuis 5 ans, le projet « raconte ta ville durable » où les élèves produisent des webdocumentaires sur divers aspects de la ville, réalisant de véritables explorations de leur environnement proche.

[10] Des ressources éducatives libres sur le climat et la météo sont aussi mises à disposition de la communauté éducative sur le site Météotremplin. Le jeu de simulation en ligne Clim’city , un peu daté désormais, permet de faire de la prospective … en démarrant en 2008 ce qui nécessiterait une petite mise à jour.

[11] Les festivals de cinéma « responsables » offrent des ressources actualisées et scénarisées pour sensibiliser aux problématiques actuelles et futures  avec parfois des scénarios pédagogiques (citons entre autres  Le Temps Presse , Alimenterre  ou le Greenpeace film festival )

[12] Les structures d’éducation à l’environnement privilégiant l’approche en pleine nature (outdoor education), CPN, CPIE, École et nature permettent une telle approche.


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