ÉCC5 – Intégrer les causes incertaines du changement climatique pour apprendre à les transformer

Éducations aux changements climatique – les pouvoirs 2Temps de lecture 9 minutes

Si les débats sont une façon de comprendre les enjeux climatiques, explicative et discursive, une autre façon d’aborder ces enjeux en éducation est l’approche intégrative, basée sur des études de cas, ou des approches systémiques et interdisciplinaires (Martinand, 2016).

Malgré le fait que les phénomènes en cause soient caractérisés par une forte incertitude, une approche interdisciplinaire permet d’appréhender les impacts des activités humaines sur le climat. Plusieurs pistes pédagogiques sont explorées par les enseignant.e.s et les chercheur.se.s : élaboration de scénarios ; étude systémique ; hiérarchisation des facteurs en cause, pouvant entrainer, avec toutes les précautions d’usage, une éducation au choix. Les bilans carbone (ou bilan de gaz à effet de serre) mettent en évidence que, au niveau individuel, les causes principales du changement climatique sont liées aux processus de production et à l’énergie consommée dans les secteurs du transport, de l’alimentation, des logements, et de la consommation de biens. Ce sont donc les thématiques qui seront abordées dans le cadre d’une éducation au changement climatique.

Prendre en compte les incertitudes

Le propre des « Éducations à » selon Fabre (2014) est qu’elle traitent de « problèmes complexes flous » caractérisés par :

  • a) des incertitudes sur les données et les conditions ;
  • b) une absence de critère pour décider d’une bonne solution ;
  • c) une absence de procédure canonique de résolution.

Le cadre de ces problèmes s’inscrit dans une instance qui « définit les modes de pensée légitime » et dépend des intérêts en jeu « qui commandent la sélection des données et l’élaboration des conditions » .

Nédélec (2018) identifie cinq formes d’incertitudes relatives aux progrès technoscientifiques :

  • Incertitude épistémique propre à la démarche scientifique
  • Incertitude des effets : c’est à dire les conséquences sociales, politiques, économiques, environnementales.
  • Incertitude des décisions pour le futur, face à de nouveaux risques
  • Incertitude des acteurs : incertitude quant à la place, la responsabilité et l’intérêt des parties prenantes de la controverse (riverains, associations de consommateurs, contre-experts, collectifs autour d’un intérêt commun)
  • Incertitude des incertitudes

La science post normale s’attache aux « problématiques scientifiques concernant les questions politiques où les connaissances sont incertaines, les normes et valeurs conflictuelles, les enjeux élevés et les décisions à prendre urgentes ». Les incertitudes ne sont pas quantifiables. Elle intègre la pluralité des point de vue, des scientifiques et autres parties prenantes dans une possibilité de discussion. (Scotto d’Apollonia, 2014)

Kurtz & Snowden, 2003 ont établi une classification des sujets scientifiques suivant leur incertitude et la part des savoirs de référence qui le constituent. Les cas simples sont caractérisés par une approche monodisciplinaire et une unicité de réponses, les cas compliqués par une approche interdisciplinaire avec une ou plusieurs réponses, les cas complexes par une approche multidisciplinaire et des réponses qui sont des possibilités et probabilités. Ainsi, « le dérèglement climatique est un cas complexes en raison des grandes incertitudes quant à la prévisibilité du phénomène et aux actions entreprises pour le limiter. Dans certains contextes, comme celui des populations d’ores-et-déjà concernées par une montée du niveau de la mer aboutissant à court terme à la disparition pure et simple de leur territoire, la question se situerait à la limite du secteur du chaos ». (cités par Nédélec, 2018)

Des travaux de psychologie ont montré que l’on priorise les menaces à court terme, et les gains immédiats, au détriment des risques à long terme qui peuvent être plus importants. Cette myopie temporelle a été identifiée par Hardistry & Webre. (Champagne St Arnaud & Samson, 2013) Aussi Kovacs pose la question pour les publications destinées à sensibiliser la jeunesse au changement climatique  « comment décrire un phénomène qui se situe dans le présent mais qui renvoie à un avenir dont on ne peut prédire avec certitude le déroulement ? » (Kovacs, 2012) La perception du phénomène est donc centrale. Tant que cette problématique n’est pas reliée à des enjeux locaux et temporels, sa distance psychologique est importante et elle ne peut faire l’objet d’une appropriation pour envisager des mesures d’adaptation ou d’atténuation (identification des émetteurs de GES, leviers d’action, dans le domaine du bâtiment ou de la mobilité, réduction de la vulnérabilité). (Bertrand & Amalric, 2017) La réflexion sur ces enjeux et la manière de les penser sur le plan politique peuvent être alimentées par les rapports et avis du Conseil économique, social et environnemental, ainsi que ceux des organisations internationales en évitant de les limiter à une discipline donnée (Martinand, 2016)

La multiplicité de ces incertitudes pourra être prise en compte pour réaliser des scénarios d’action. Nédélec souligne qu’il « est temps de s’engager sur un rapport positif à l’incertaineté, constitutive de notre modernité, de notre condition sociale et individuelle, et de notre rapport au futur. Tout l’enjeu est donc de se départir du caractère effrayant de l’incertitude, pour faire de sa compréhension une étape nécessaire sur le chemin de l’action » (Nédélec, 2018)

Intégrer la complexité par l’interdisciplinarité et l’approche système

Une façon de traiter dans le cadre scolaire de questions vives (sujets sociétaux actuels et complexes aux savoirs non stabilisés) est celui de l’approche système, par un « objet intégratif » utilisé par exemple dans l’enseignement de l’aménagement du territoire dans l’enseignement agricole. Cette « pédagogie de situation », était au départ une simple sensibilisation au milieu.  Elle a évolué par la suite vers la mobilisation autour d’un objet qui « émerge suite à la rencontre d’une difficulté, au terme d’un processus de réflexion » et ne peut être traité par une seule discipline, « qu’il peut être compris comme un trou disciplinaire » et nécessite par conséquent un « déplacement des disciplines les unes par rapport aux autres ».  Les exemples donnés par l’étude sont la protection d’un petit mammifère, la réalisation d’un verger maraicher et l’implantation d’un élevage, avec étude des avantages inconvénients générés par différents scénarios. (Peltier, 2018)

Bonil et al ont étudié un dispositif dans lequel l’alimentation était un objet d’étude abordé dans une perspective biologique (matière produite par des êtres vivants), environnementale (gestion des ressources énergétiques et naturelles), économique (pouvoir d’achat), géographique (trajet des produits de base, transformés, etc.), historique (évolution des habitudes alimentaires). La réalisation de schémas conceptuels complexes vise à faire comprendre aux élèves la part des acteurs et des composantes et les conséquences environnementales. La formulation de questions ouvertes liées aux attitudes de consommation permet aux élèves de construire leur jugement sur un phénomène économique en convoquant les dimensions globales d’aménagement, de transformation des produits, de justice sociale. Selon ces auteurs, à partir de la question « il y a des rabais, allons nous faire des courses ? », la conception des élèves sur les styles de vie peut évoluer en fonction de la prise de conscience des déséquilibres au niveau global / inégalités mondiales de développement pour l’accès à des formes de vie digne.Ainsi se construit un « schéma conceptuel », espace de dialogue entre disciplines qui stimule le développement d’une pensée complexe et ouverte. « Chaque individu se construit des schémas mentaux à partir de son expérience qui le conduit à comprendre le monde ».  (Bonil et al., 2013). De même, Pellaud, dans le cadre de séances d’éducation au commerce équitable, fait travailler les élèves sur l’articulation de deux conséquences de ce commerce : son impact économique sur les pays du Sud concernés et l’impact énergétique du transport de marchandise. (Pellaud, 2011).

Au centre de recherches Sukarrieta Taldea du Pays Basque espagnol, des programmes éducatifs constructivistes sont conçus pour répondre à des problématiques environnementales. Ainsi, dans le cadre d’une étude sur l’éducation à la consommation éthique, les élèves répondent aux questions « quoi » (produits, prix, origine, publicité), « comment » (enquêtes et observations sur de lieux authentiques), « pourquoi » (connaître les produits achetés et mieux collaborer à une consommation responsable et durable). Ils réalisent des cartes conceptuelles à partir de leurs propres idées (préconçues) enrichies progressivement « par des contenus d’ordre procédural (par exemple le calcul de l’empreinte écologique de différents types d’importation) et des contenus attitudinaux (favoriser la consommation locale) », ce qui fait comprendre aux élèves la complexité de l’objet d’étude. L’objectif de la carte est d’établir des liens entre origine, conséquences et solutions possibles. Une attention particulière est portée aux liens entre les éléments, « pour représenter les relations significatives entre les concepts sous formes de propositions ». La deuxième étape consiste en la planification de l’action collective, le projet se concluant par un travail en groupe en milieu réel (Gutiérez & Agundez, 2013).

Pour l’anthropologue Descola, la perspective systémique suppose « une meilleure intégration de la notion de cycle et de ce qu’elle implique, (…) un effet peut rétroagir sur une ou plusieurs causes et en amplifier ses effets ou encore un effet peut amplifier ou modifier une cause qui va produire d’autres effets » (Pellaud, 2011)

Le plan d’études romand (PER) invite à appréhender « de manière systémique la complexité́ du monde » dans ses dimensions sociales, économiques, environnementales, scientifiques, éthiques et civiques ». Une approche pluridisciplinaire suppose un travail collectif qui peut être freiné par des hiérarchies socioscientifiques, qui reconnaissent un « privilège d’expertise pour certaines disciplines (ici la physique du climat, au détriment d’autres comme la géographie) ». (Urgelli, 2009). A rebours, l’interdisciplinarité selon Lange vise à construire une représentation commune d’un problème ou d’une situation : elle intègre les sciences et les sciences humaines. Le thème d’étude choisi rassemble plusieurs disciplines autour de perspectives d’action (Lange, 2013).

Selon Barthes et Alpe,  les éducations à sont des thématiques adisciplinaires, sans cursus ni curriculum avec un manque d’évaluation afférente. Ces chercheurs donnent l’exemple d’une éducation à la mobilité des élèves où « les références se réclamant du développement durable posent problème aux enseignants ». « La légitimité épistémologique des contenus » est plus ténue dans les « éducations à » que dans les disciplines scolaires. Cette légitimité se construisant suivant différentes voies, elles n’ont pas toutes la même recevabilité, celle-ci pouvant être adopté « par conviction, par contagion (proximité de discipline), par action (évidence sociale) et enfin par référence à un programme institutionnel ». (Barthes et Alpe, 2018) La « multiréférentialité des Educations à n’est pas exempte de dérives confusionistes » (Fabre, 2018)  L’acquisition d’une culture scientifique, langagière, philosophique permet l’éducation citoyenne, car les disciplines aident à « mettre à distance le sens commun » et organiser le savoir. Audigier distingue trois modèles de fonctionnement des disciplines : chronologique, du familier au lointain, du simple au complexe. Cependant, du fait des interrelations, il n’y a pas d’objet local sans en référer au global, il n’y a pas d’objet simple (Audigier, 2012).

Morge et Buty (2014), à partir d’une analyse de curricula et de pratiques d’enseignants, relèvent que la didactisation du concept d’énergie gagnerait à être construite de façon cohérente au travers de plusieurs disciplines. Parallèlement à l’approche scientifique, les réflexions épistémologiques et historiques, les questions sociétales ont pleinement leur place dans l’apprentissage de ce concept. Nédélé relève que la connaissance scientifique doit désormais faire une place « aux approches socio-culturelles dans lesquelles l’ambiguïté et l’incertitude sont encouragées et tolérées » (2018)

Problématiser à partir d’étude de cas et la délicate éducation aux choix

Fabre a dégagé cinq critères constitutifs du processus de problématisation  :

  •  a) examen d’une question ;
  • b) ne relevant pas d’un doute généralisé, mais s’appuyant nécessairement sur des certitudes provisoires ;
  • c) distinguant et articulant données et conditions du problème dans un cadre déterminé ; d) dans la réflexivité d’une pensée qui se surveille elle-même ;
  • e) dans une perspective heuristique. (Fabre, 2018)

Il relève trois obstacles à une prise en compte ouverte de questions controversées : le premier est la technocratie, où le problème est ramené à des calculs d’optimisation, sans prise en compte des « enjeux sous-jacents concernant les intérêts de chaque partie »,  le second la focalisation sur les opinions en lien avec des valeurs, le troisième est le militantisme des bonnes pratiques qui met de coté l’aspect réflexif.  (Fabre, 2014)

Dans une étude sur des étudiants en formation continue de Master en Environnement en Guinée-Conacry, Bah souligne que l’apprentissage par problème recouvre des enjeux socio-politiques. Dans ce pays, l’accès aux services de base est compromis par la dégradation de la situation socio-économique et de l’environnement, qui impacte la santé des populations et renforce les inégalités. Des situations-problèmes contextualisées ont été proposées aux étudiants, les amenant à « formuler des hypothèses, à examiner une panoplie de solutions possibles et à choisir la plus appropriée ». 
Cela les met dans une position d’apprenant actif, qui nécessite recherches d’informations, prises de positions, confrontations, pour une « construction collective de savoirs » pouvant aller jusqu’à un « engagement pour les communauté afin de garantir la durabilité de l’action » et le potentiel de transformation sociale et d’ « amélioration des conditions de vie de la population » (Bah, 2016).

L’UNESCO prône une approche holistique de l’éducation au développement durable, intégrant les éducations informelles et non formelles portées par les familles et les communautés, pour une complémentarité du savoir traditionnel et des connaissances modernes. Elle oppose l’approche EDD technologique essentiellement descendante à l’approche écologique, dont les représentants militent pour une transformation sociale des systèmes socioéconomiques. (…) « Il s’agit de prendre en compte « l’évolution des environnements urbains et ruraux, et favorise l’acquisition et le perfectionnement des compétences et des formes d’apprentissage qui valorisent l’appropriation, la participation et l’autonomisation » (Noguchi et al., 2017).

Ainsi, l’éducation à la consommation a pour objectif selon Mc Gregor de trouver un équilibre entre le pouvoir des producteurs et des consommateurs. « Une approche responsable met en relief la nécessité de faire une critique de la société de consommation et de reconsidérer les formes générales de consommation afin de trouver une solution aux problèmes environnementaux ». (Mc Gregor, 2013) Il s’agit dans ce cadre d’engager les élèves dans la prise de conscience de leur pouvoir d’action.

Le modèle sociocritique de la consommation responsable place la consommation dans une perspective holistique où convergent les aspects économiques, éthique et environnementaux, vers une éducation citoyenne globale. (Gutiérez & Agundez, 2013)

Selon Dahan,  « les changements de comportement bénéfiques au climat doivent être rapides et semblent hors de portée tant ils concernent nos actes les plus quotidiens comme nos façons de consommer ou de nous alimenter ». Cependant, des prises de conscience relative à d’autres facteurs peuvent conduire à des modifications de comportement bénéfiques « indépendamment de l’agenda climatique ».  Ainsi, le sujet de la consommation de viande est apparu au devant de la scène à partir de préoccupations de santé et de bien être animal (Dahan, 2018) La santé étant une préoccupation centrale chez les individus, elle constitue un angle argumentaire efficace. (Champagne St Aranud & Samson, 2013) Etablir des liens entre les comportements, leur implication environnementale et les préoccupations immédiates permet de rendre les sujets environnementaux plus tangibles. Dans ce cadre, les sentiments viennent compléter les arguments rationnels. Pour Kovacs, il faudrait mesurer l’efficacité des discours à l’aune de l’engagement individuel (Kovacs, 2012) or l’évaluation du changement de comportement est peu explorée dans la littérature scientifique. Champagne St Aranud & Samson (2013) proposent une échelle de graduation qui traduit l’engagement dans une démarche environnementale suivant les quatre étapes suivantes :

  • Contemplation (connaissance des enjeux)
  • Préparation (recherche d’informations ciblées)
  • Action (tangible dans le cadre d’un projet)
  • Maintien de la démarche (régularité des projets)

Le risque de l’orientation comportementaliste « promue au travers de l’engagement dans l’action et de l’exemplarité. » a été identifié par Simonneaux & Simonneaux (2009). Face à l’impossibilité de prendre en compte la « totalité » du réel, les auteurs plaident pour « associer un questionnement critique à la promotion de comportements alimentaires « respectueux » de l’environnement ».

Audigier (2011) analyse une séquence d’enseignement-apprentissage sur le thème « populations, sociétés, changements climatiques ». A partir de la récolte et l’analyse de données qualitatives et quantitatives et surtout par la mise en débat, les élèves construisent et mobilisent des savoirs de sciences sociales « pour décider et agir dans une perspective de développement durable ».. La démarche d’enquête prépare l’entrée dans l’action au moyen d’une opinion raisonnée et d’une intention d’action (empowerment) (Lange, 2013). Lange (2014) souligne que ces  « savoirs hybrides » « renouvellent le schéma modèle cognitif/modèle opératif du fait qu’ils comportent en eux-mêmes le concept et l’action ».

Pache et al. catégorisent les propositions de solution des élèves à  à l’aide de la typologie de Sterling: 

  • « conformatifs (doing things better), par exemple l’amélioration du rendement des moteurs à essence),
  • réformatifs (doing better things), par exemple le développement de moteurs électriques ou à hydrogène)
  • et transformatifs (seeing things differently), par exemple repenser le système de transport et la mobilité. (Pache et al., 2016)

Ces trois exemples montrent que, dans la recherche de solutions face à une problématisation, en cadre éducatif, les élèves peuvent proposer des pistes d’action créatives au delà d’un comportementalisme figé. L’analyse des situation, l’apprentissage du questionnement procèdent de la capacité à construire le problème.

En conclusion, dans le prochain billet de cette exploration des possibles éducations aux changements climatiques, nous tâcherons de réaliser une synthèse des questions abordées et des perspective ouvertes par les chercheurs en éducation.

Bibliographie :

  • Audigier François (2012). Les Éducation à… et la formation au monde social. Recherches en didactiques, n° 14, p. 47‑63.
  • Bah Mamadou Bhoye (2016). Enjeux socio-politiques dans la mise en œuvre de l’apprentissage par problèmes (APP). Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 13-2.
  • Barthes Angela & Alpe Yves (2018). Les « éducations à », une remise en cause de la forme scolaire ? Carrefours de l’éducation, n° 45, p. 23‑37.
  • Bertrand François et Amalric Marion (2017). L’élaboration des politiques climatiques locales : usage et portée d’un dispositif de concertation. Développement durable et territoires. Économie, géographie, politique, droit, sociologie, n° Vol. 8, n°2.
  • Bonil Josep et al. (2013). A la recherche de pratiques d’éducation à la consommation dans un contexte social en changement. In : Enseigner et penser l’éducation à la consommation. Saint-Foy, Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.
  • Champagne de Saint Amand Valériane et Samson Ghislain (2013). L’évaluation des changements de comportements dans un contexte d’éducation à la consommation responsable. In : Enseigner et penser l’éducation à la consommation. Saint-Foy, Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.
  • Dahan Amy (2018). La climatisation du monde. Esprit, vol. Janvier-Février, n° 1, p. 75‑86.
  • Fabre Michel (2014). Les « Éducations à » : problématisation et prudence. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 36. Fabre Michel (2018). Savoir et valeur. Pour une conception émancipatrice des « Éducations à ». Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 48.
  • Gutiérrez Jose Manuel et Agundez Rodrigez Adlofo (2013). Un exemple d’intervention d’éducation à la consommation dans le cadre de l’éducation relative à l’environnement. In : Enseigner et penser l’éducation à la consommation. Saint-Foy, Québec, Canada : Presses de l’Université Laval. p. 41‑59. La vie dans la classe.
  • Kovacs Susan (2012). Engager et enrôler les jeunes dans la lutte contre le changement climatique : le documentaire jeunesse et l’attitude des collégiens d’aujourd’hui. Communication & langages, n° 172, p. 69‑81.
  • Lange Jean-Marc (2013). Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 11.
  • Martinand Jean-Louis (2016). Défis et problèmes de l’éducation populaire au développement durable. Cahiers de l’action, n° 47, p. 25‑33.
  • Mc Gregor Sue (2013). Préface. In : Enseigner et penser l’éducation à la consommation. Saint-Foy, Québec, Canada : Presses de l’Université Laval.
  • Morge Ludovic et Buty Christian (2014). L’énergie : vers des recherches plurididactiques. RDST. Recherches en didactique des sciences et des technologies, n° 10, p. 9‑34.
  • Nédélec Lucas (2018). L’éducation aux sciences dans un monde incertain. Thèse de doctorat, Sciences de l’Éducation. Université Toulouse – Jean Jaurès.
  • Noguchi Fumiko, Guevara Jose Roberto et Yorozu Rika (2017). Communautés en action. Apprendre tout au long de la vie pour le développement durable. L’institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie.
  • Pache Alain et al. (2016). Penser l’avenir de manière créative : un enjeu central de l’éducation en vue du développement durable. Revue française de pédagogie, n° 197, p. 51‑62.
  • Pellaud Francine (2011). Les nouveaux paradigmes du développement durable. In : Pour une éducation au développement durable. Quae. p. 16.
  • Peltier Christian (2017). Éducation au développement durable et territoires: vers un nouvel âge des relations éducatives aux territoires dans l’enseignement agricole ? In : Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires. [Volume 1]. London : ISTE editions. Collection sciences, société et nouvelles technologie, série Education.
  • Scotto d’Apollonia Lionel (2014). Les controverses climatiques : une analyse socioépistémique. Thèse de doctorat, sociologie. Montpellier 3.
  • Urgelli Benoît (2009). Logiques d’engagement d’enseignants face à une question socioscientifique médiatisée : le cas du réchauffement climatique. Thèse de doctorat, Sciences de l’Éducation. Lyon, Ecole normale supérieure.

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