ÉCC4 -Apprendre l’urgence climatique en débat

Éducations aux changements climatique – les pouvoirs 1 – Temps de lecture 12 minutes

Comment les acteurs de l’école peuvent-ils s’emparer de la question du changement climatique, question éminemment politique, comme toute « éducation à » « et donc nécessairement contestée » (Jacobs 1998, cité par Barthes & Lange, 2018) ? Dans le présent  article, nous nous intéresserons aux conditions et processus d’activité permettant de mettre en place des débats argumentés comme le préconisent de nombreuses recommandations didactiques.  Le débat est un outil de réchauffement des controverses, c’est aussi « un lieu  composite d’apprentissage et de socialisation (qui) favorise l’argumentation et le développement de discours et permet de dépasser les conséquences culturelles de la rationalité instrumentale vers un modèle d’expertise collégiale ». (Slimani et al, 2018)

Il sera question dans un premier temps de la dimension axiologique de cette éducation au changement climatique – sur quelles valeurs peut-elle s’appuyer ? Dans un deuxième temps, il sera question de la pertinence des savoirs d’analyse pour identifier la diversité des points de vue. Enfin, dans un troisième temps, de la nécessité des processus démocratiques pour implémenter cette « éducation à ».

Élucider les valeurs en jeu – de la société civile à l’école

« Les éducations à mélangent des savoirs, des valeurs, des bonnes pratiques. Elles tendent à remettre en cause, voire modifier la forme scolaire, et reposent « implicitement sur un consensus social sur ce qu’il convient de faire pour régler un problème ». Il s’agit d’une « hybridation de l’éducation formelle et non formelle par co-constructions curriculaires ». (Barthes & Alpe, 2018)

La participation d’acteurs qui ne sont pas issus du monde scolaire légitime, institutionnel, et qui entrent à l’école via des projets financés par des partenaires extérieurs comme les collectivités territoriales, des fondations, des associations ou l’union européenne sont susceptibles «  d’introduire dans l’école des modes de pensée qui lui sont extérieurs » (Garnier, 2015, cité par Barthes & Alpe, 2018), en particulier en mettant l’accent sur des valeurs à transmettre. L’importance des partenariats et parrainages peut s’expliquer par la faible mobilisation des personnels enseignants face à ces questions de développement durable. Il renvoie à un malaise des enseignants attachés à la fonction émancipatrice de l’école – cette émancipation ayant lieu par la transmission de savoirs – plutôt qu’à des prescriptions interventionnistes, qui présentent des risques de discours scolaires moralisateurs . Les positionnements des enseignants qui souhaitent inclure des séances de débat intégrant ces controverses ne sont pas homogènes ; elles oscillent entre engagement et positivisme, ou convoquent une posture d’impartialité en cas de doute épistémologique pour ne pas influencer les élèves. De façon générale, les « controverses (sur l’expertise scientifique du réchauffement climatique et ses origines) sont évitées ou minimisées », et les dimensions scientifiques et sociales de la question sont séparées. La sensibilisation à l’urgence de réagir face aux risques climatiques s’accommode mal avec l’exigence républicaine d’une école de la neutralité, « comme si l’éthique (didactique) d’une éducation à la citoyenneté écologique n’était pas conciliable avec une communication impartiale » (Urgelli, 2009). Ici les positions de Kelly présentées dans un billet précédent fournissent un cadre d’action, en particularité la position d’impartialité engagée, où l’enseignant s’attache à examiner tous les points de vue en jeu, sans oublier son propre point de vue ce qui assure une exigence d’intégrité, permet aussi une « prise de recul par rapport à la légitimité des autorités dans une société démocratique » (Nédélec, 2018). Fabre plaide aussi pour une « pédagogie du discernement » dans la mesure où la théorie des intérêts de connaissance de Habermas affirme que, loin du dualisme savoir-valeur,  « la quête de vérité est une valeur » et « les valeurs sont justiciables d’une discussion rationelle ». (Fabre, 2018)

On remarquera avec Jacqué que les pratiques pédagogiques des associations d’éducation à l’environnement ont évolué depuis les approches naturalistes des années 1970 : approches gestionnaires intégrant les aspects éthiques et l’importance de l’interdépendance dans les années 1980, intégration du concept de développement durable et de « formatage de l’écocitoyen, jusqu’à l’émergence actuelle de modèles alternatifs qui « se construisent aussi à travers une réactualisation des modes de transmission des connaissances ». Intégrer les problèmes soulevés par les lanceurs d’alertes, prendre en compte des connaissances générées dans les sphères associatives écologiques et alternatives engendre d’autres modes d’éducation environnementales fondés sur « des critiques contestataires et radicales pour fonder un projet pédagogique émancipateur » par rapport au modèle social dominant. (Jacqué, 2016) Selon Fabre le développement des préoccupations éthiques dans la société et l ‘éducation relève à la fois de la prise de conscience de la « société du risque » dans laquelle nous vivons, décrite par Beck en 1986, et de l’émergence du principe de responsabilité conceptualisé par Jonas en 1979. (Fabre, 2018) ces deux approches se complétant et éclairent l’émergence du principe de précaution. (Scotto d’Apollonia, 2014)

Pour Audigier, l’École est « un formidable véhicule de transmission de valeurs », en particulier dans l’éducation au développement durable, du fait de « sa dimension nécessairement politique ». Ces valeurs sont souvent implicites, parfois consensuelles et inscrites dans la société (comme les valeurs relatives aux droits humains et à la démocratie)ou « en référence à une autorité supérieure comme l’UNESCO » ; et les controverses « sont traitées dans un mode militant par le secteur associatif » (Lange, 2014 ; Audigier, 2012 ; Cornu, 2018 ; Barthes & Alpe, 2018).

Ne pouvant être imposées, elles peuvent être travaillées à partir de l’explicitation des « enjeux et de leur caractère conflictuel dès qu’il s’agit de décider, d’entreprendre, d’agir ». Elles entrent donc en tension « lorsqu’elles sont mises en relation avec des situations sociales, des choix d’action, des décisions ». Ainsi, dans le cadre d’une éducation au changement climatique un questionnement axiologique peut être réalisé en envisageant les conséquences liées au dérèglement climatique ou aux conditions d’une production intensive de viande. (Audigier, 2012, 2015).

Chaque composante de la société, chaque groupe social défend ses propres intérêts, pouvoirs et conceptions du monde ; ainsi « certains modes de pensée présentent (…)  les exigences de justice et de solidarité » comme des contraintes difficilement supportables. (Audigier, 2012, 2015). Dans son dernier rapport, en octobre 2018, le GIEC souligne l’importance du principe d’équité, dans la mesure où le changement climatique affecte de façon disproportionnée les populations et pays peu développés et vulnérables. « Il y a un fossé entre les victimes du climat et la justice que proposent les nantis qui semble tenir de la mauvaise foi, voire du cynisme ». La dette climatique des pays du Nord, due à leur responsabilité historique, supposerait une justice corrective ; cependant, , il est question, dans les sommets internationaux à partir des années 1990, de justice distributive, ce qui reporte le fardeau environnemental sur les pays du Sud (Larrère & Larrère, 2018). Comment les consommateurs des pays développés peuvent-ils faire face à la responsabilité morale qui découle de leurs comportements ? (Meira et González Gaudiano, 2016).

«Le changement climatique pose des dilemmes moraux difficiles à résoudre dans le contexte actuel d’une crise économique systémique et d’une scène géopolitique internationale de plus en plus complexe », ce qui explique la réception des thèses climatosceptiques dans la population. Conséquence d’une économie de production globalisée énergétivore basée sur des sources fossiles, le changement climatique renforce les inégalités entre pays ou individus. (Meira et González Gaudiano, 2016). La prise en compte de ce phénomène aux conséquences « effrayantes » (Oreskes & Conaway, 2010) met en cause un mode de vie, un confort, des habitudes, et de façon plus générale, l’organisation des sociétés de consommation. Or « l’école tend à s’appuyer sur des valeurs peu problématiques, en évacuant les questions qui dérangent »,  et remettre en cause un mode de vie est clairement une question qui dérange. (Barthes et Alpe, 2018)

Dans les programmes de 2011, les élèves sont invités à « identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu liés à la biologie, l’éthique, la société et l’environnement » en Terminale en EMC. Dans le cadre de l’EDD, les enseignants « gagneront à devenir conscients de leurs propres valeurs, afin de ne pas en être prisonnier, de ne pas les imposer à leur insu et de mieux comprendre celles des élèves auxquels ils s’adressent » (Urgelli, 2009). La place des valeurs dans les«éducations à » reste problématique, surtout face à l’absence de formation des enseignants dans le domaine de l’éthique ou de la rationalité́ axiologique (Boudon, 1999 cité par Barthes & Alpe, 2018).

Identifier les enjeux la diversité des parties et les controverses en présence

Il y a présence d’un enjeu lorsqu’il existe une controverse et que sa résolution est jugée importante par les parties (Bah, 2016). Martinand, reprenant les quatre piliers du schéma du développement durable présente quatre types d’enjeux : sociaux, environnementaux, économique et politiques. Il insiste sur le fait que, « en contexte de divergences d’opinions et de conflits d’intérêt »  le choix des enjeux est déterminant pour amener les « participants » à s’impliquer, décider et agir pour un avenir commun « soutenable ». (Martinand, 2016)

Choix d’autant plus crucial  selon Fabre (2018)  que  « les enjeux de la problématisation vont commander les sélection des données et l’élaboration des conditions »  en fonction des intérêts des parties.  “(…) dans des controverses scientifiques ou politiques qui affectent tous les éléments du problème, on ne s’entend ni sur les données (en termes de coût, d’employabilité, de substitutions possibles), ni sur la hiérarchie des conditions (sécurité, industrialisation, impact environnemental). Ces controverses relèvent de conflits d’intérêts”

Une controverse permet de reconnaître l’existence et la légitimité de points de vue contradictoires pour donner l’opportunité de les examiner rationnellement. Cette pensée critique encouragée dans l’école suppose de comprendre les limites de la science, ce qui laisse place à la croyance disait Kant (Cornu, 2018). Les controverses permettent d’expliciter les représentations qui sous-tendent les prises de positions et de discuter des valeurs et des connaissances. « Les controverses climatiques se caractérisent par des discussions persistantes et publiques de chercheurs de différentes disciplines scientifiques qui soutiennent des arguments différents dans l’interprétation des variations du système climatique de la Terre. Les controverses climatiques ont la spécificité de présenter un enjeu politique majeur à l’échelle de la planète, puisque le point nodal du désaccord est la part d’influence de l’activité humaine sur le climat “. (Scotto d’Apollonia, 2014)

Au contraire des savoirs stabilisés produits au sein d’une communauté  « socialement reconnue », les controverses socio-scientifiques sont produites dans l’ensemble de la société. Il convient d’identifier les acteurs concernés, les groupes sociaux (ONG, associations, entreprises, mouvements politiques, pouvoirs publics, lobbys et groupes de pression… (Audigier, 2015)et de dégager leurs conceptions du monde, leurs croyances, leurs valeurs, leurs intérêts pour comprendre leurs mobiles de décision (Bah, 2016 ; Audigier, 2015 ; Pache et al., 2016). C’est pourquoi articuler enjeux et forces en présence permet de problématiser un objet d’étude lié au changement climatique suivant les « dimensions socio-économique, socio-politique, scientifico-technologique, éthique… de la question. Cette première étape permet d’éviter la précipitation sur les opinions (le pour et le contre) par la prise en compte de la complexité de la question et de ses multiples dimensions ». (Bah, 2011). Cette étape permet de comprendre « l’absence de consensus possible sur la nature du problème, l’absence de relations causales simples et une compréhension multi- dimensionnelle prenant en compte le contexte » (Lange, 2013). A cet égard, Scotto d’Appolonia analyse que les prises de position de Oreskes et Conway en 2012 dans leur ouvrage sont situées, nthroporéchauffistes, elles « tendent à aplanir les controverses climatiques sur le plan épistémologique » et construisent « un récit mettant en exergue le plan politique », et offrent une version de l’histoire « partisane et entachée d’erreurs ». (2014)

Le manuel d’enseignement, forcément disciplinaire, n’est pas toujours un support adéquat pour aborder les controverses scientifiques comportant une dimension sociale, politique, économique, éthique, etc. (Bah, 2016). Aujourd’hui en France, certains manuels présentent des pages « controverses », « enjeux » qui mettent en scène différents acteurs et argumentaires.

Une façon d’aborder les controverses est d’en réaliser une cartographie – méthode développée par Latour utilisée dans l’enseignement de Science Po Paris et d’autres lieux de formations dont quelques lycées. Il s’agit d’une enquête collective pour identifier l’ensemble des acteurs, les questions en présence, les enjeux pour chacun d’eux et surtout des liens entre les parties prenantes, c’est à dire leurs interdépendances et leurs interactions. Scotto d’Appolonia remarque que cet outil n’a pas produit de résultat de recherches, il “ne nécessite aucune définition préalable, aucune hypothèse à démontrer, aucune procédure à suivre et n’a pas pour objectif d’établir des corrélations“. Les controverses choisies sont partielles pour être plus facilement abordée.  Par exemple les migrations climatiques, les biocarburants et l’agriculture intensive, la sortie du nucléaire et les déchets,  l’huile de palme, nourrir 10 milliards d’habitants, la voiture éléctrique, le barrage de Sievens, ou l’écotaxe sont des thématiques abordées. D’autres exemples de questions socialement vives liées au changement climatique et à l’énergie sont présentés par Figuière et al. : « y-a-t-il réchauffement de la planète ?  ou « doit-on mettre en place une taxe carbone ou un marché de droits à polluer ? » « doit-on continuer à exploiter des énergies fossiles ? » ou « faut-il exploiter les gaz de schiste ? » (2014).

Une façon de faire émerger les controverses est de faire fonctionner les savoirs d’analyse tels qu’identifiés par l’équipe de recherche suisse ERDESS. En dehors des savoirs d’information (des savoirs sur le contenu) et des savoirs pratiques ou savoirs faire nécessaires à la mise en œuvre des démarches (débat, travail de groupe, exposé…), sept savoirs d’analyse permettent de comprendre les enjeux spécifiques d’une problématique environnementale :

• systémiques et analytiques, c’est à dire en lien avec l’approche disciplinaire : (1) les acteurs ; (2) les échelles de temps et d’espace ; (3) la combinaison de facteurs qui permet d’expliquer que l’évolution d’un phénomène sera différente suivant les conditions en place ;
• prospectifs, grâce à la prise en compte du futur de la durabilité : (4) l’avenir pour penser les conséquences d’une action ;
• éthiques, dans le cadre d’un pensée pragmatique orientée vers l’action : (5) décision-action pour identifier les mécanisme des actions ; (6) les normes éthiques ;
• politiques : (7) qui intègre les normes juridiques.

L’équipe a évalué  les savoirs à l’issue de séances de débats sur l’impact de la part carnée de l’alimentation sur l’environnement. Les bilans de savoirs effectués à la suite de séances de débats montrent que les élèves restituent des savoirs informatifs et pratiques, mais font peu référence aux savoirs d’analyse, en particulier aux savoirs politiques[1] et aux savoirs d’avenir. De la même façon, avant le débat, les enseignants déclarent donner une part à peu près équivalente aux différents savoirs d’analyse, avec toutefois une part moindre des savoirs relatifs à l’avenir, et une quasi inexistence des savoirs politiques, tendance qui s’accentue encore pendant la séance. En matière de transmission enseignants-élèves, la présence d’un certain écart entre la part des savoirs d’analyse proposés par l’enseignant et la part des savoirs d’analyse mis en œuvre par les élèves apparaît comme un espace permettant une co-construction de savoirs liés à des situations complexes. (Haeberli & Jenni, 2017).

Le fait de ne pas identifier précisément les acteurs d’une situation conduit à une confusion dans les causes. Ainsi, dans une recherche sur des séances consacrées à la mobilité sur un territoire, Pache et al.  indiquent que les élèves ne parviennent pas distinguer les différents acteurs engagés dans une situation, dans la mesure où ils les désignent de façon indifférenciée (les gens, on, ils..). (Pache et al., 2016).

Scotto d’Appolinia propose un cadre de caractérisation des controverses suivant les facteurs suivants: l’objet, la polarité (les groupes en présence), l’extension (taille des groupes, engagement des membres), l’intensité les relations entre adversaires étant d’autant plus fortes que les adversaires sont proches, la durée, les type de forum (lieux du débat et instances), la reconnaissance et enfin la clôture éventuelle.

Argumentation et valeurs démocratiques 

Les didacticiens distingue classiquement éducation à l’environnement, plus axée sur les savoirs, éducation pour l’environnement, qui intègre les gestes et actions, et enfin éducation par l’environnement, qui privilégie une approche sensible, d’immersion, de découverte. (Barthes & Lange, 2017) Kovacs (2012) souligne que l’EDD ne peut se réduire à des écogestes promus dans les textes, même lorsqu’ils sont liés à la connaissance des enjeux environnementaux. De plus, Barthes et Alpe préviennent que la seule évolution des comportements ne peut permettre d’évaluer cette éducation (2018).

Concernant l’éducation aux « enjeux climatiques », Orange & Orange-Ravachol se demandent si l’objectif est de convaincre les élèves pour qu’ils adoptent des comportements particuliers ou de leur «donner les moyens de comprendre ce qui se joue dans les choix politiques du développement durable ? ». Le risque d’instrumentalisation ou d’endoctrinement a été soulevé par certains chercheurs, des enseignants convaincus pouvant chercher à faire adhérer leurs élèves pour qu’ils « convertissent » ensuite leurs parents. « La construction de telles dispositions, comme celui du sens du bien commun et du partage, non seulement de connaissances, mais aussi de valeurs et de finalités, ne peut s’entendre en termes de formatage ni de dressage, mais comme élaboration de possibilités d’agir, de réagir et d’appréhender un problème lorsque celui-ci se pose. » (Lange, 2013)

Nombreux sont les auteurs qui soulignent que les partisans de l’EDD doivent adopter les valeurs qu’ils promeuvent, en particulier « l’apprentissage des processus de gestion des « choses » publiques et de la démocratie » (Sauvé, 2009, citée par Bah, 2016). Or, lorsqu’elle se limite à des préconisations d’ordre normatif concernant les comportements,  « la nature des actions menées ne correspond pas toujours aux principes du développement durable » (Kovacs, 2012). L’enseignant de physique qui souhaite institutionnaliser la notion de « défi énergétique » dans son enseignement sur le changement climatique, engage des discussions didactiques  sur les applications et résultats scientifiques. Il entraine ses élèves dans une vision sociale des sciences dans le but de les responsabiliser (Hervé, Venturini, Albe, 2013).

Deux approches portent en elles « l’exigence de la démocratie et des valeurs de liberté et d’égalité » : enseigner le vrai et la libre soumission aux règles, en référence à la raison universelle développée par les philosophes des Lumières, dans le monde francophone ;  enseigner l’utilité des savoirs, être capable de faire face à une situation, en référence à Dewey, dans le monde anglophone. (Audigier, 2015) Les Anglo-Américains résument par le terme d’ empowerment cette éthique de la responsabilité qui incite à l’action (Lange, 2013).

Pour Dewey, « la finalité́ de l’éducation démocratique est de développer la capacité́ de jugement des publics, à reconnaitre et évaluer les externalités négatives de l’action publique ». Plus que l’adaptation à la société actuelle, l’école vise à former les enfants pour le long terme via des dispositifs qui les font «vivre au présent les enjeux d’une action collective et collégiale nécessaire demain ». Cet apprentissage de la délibération, du compromis, de la décision au nom de l’intérêt général se fait dans le cadre d’une pratique sociale qui intègre dans une pensée didactique les contraintes environnementales, « les divergences d’intérêts, des conflits de pouvoir » (Lange, 2013).

L’argumentation est un moyen de développer cette capacité de jugement, au bénéfice de la vie démocratique. Développer son esprit critique requiert d’examiner l’ensemble des aspects d’une question, identifier les arguments, légitimer les connaissances et opinions, définir des terminologies adéquates, maitriser les propos équivoques, développer des hypothèses, prendre en compte les enjeux spécifiques, et… « admettre la possibilité que l’on se trompe sur le sujet ».  (Gaussel, 2016) La mise en place de débat requiert un cadre pédagogique. Celui des DVDP – discussions à visée démocratique et philosophique- proposé par Tozzi (2017) semble un cadre suffisamment robuste et détaillé afin de permettre ces pratiques sociales et scolaires : mise en cercle, enseignant animateur, des élèves responsables de la répartition de la parole, de la reformulation  et la synthèse, de la prise de notes.

Un débat n’est pas forcément le plus adapté dans la conclusion d’une séquence pédagogique, cette situation didactique peut contribuer à renforcer les représentations sociales antérieures.  Un des risques de la mise en œuvre de dialogues argumentatifs en classe est que les débats soient « une suite de justifications étayées par des représentation du monde sans effort de conceptualisation ni d’exploration critique ». (Gaussel, 2016) Testé dans des classes de 4ème, la mise en place de débats ne “s‘avère pas efficace en terme d’apprentissages et de sensibilisation” et a induit des confusions auprès de certains élèves. (Scotto d’Appolonia, 2018) Une difficulté supplémentaire en contexte éducatif est d’organiser sereinement un débat sur un temps court, avec une préparation qui requiert la convocation de plusieurs disciplines. Les enseignantes auditées par Nédélec rapportent un manque de temps pour mettre en place de tels dispositifs (2018).

Orange et Ravachol analysent les positionnements que peuvent adopter les élèves par rapport à l’ « opinion majoritaire » du changement climatique. Ils peuvent se construire « contre », dans le cadre d’une théorie du complot. Ils peuvent aussi accepter cette proposition sans prendre conscience des problèmes qui sont en jeu, ce qui est aussi inquiétant car, ce faisant, ils ne sont pas à même « de comprendre la complexité́ du problème, le sérieux des arguments et de prendre conscience de l’intelligence d’un principe de précaution, non pas fondé sur une crainte généralisée, mais sur des études sérieuses et la raison ». (Orange & Orange-Ravachol, 2017)

Les trois dimensions du débat sont : la dimension sociale, relative à la vraisemblance du thème, la dimension cognitive en référence à l’état des connaissances et la dimension psychologique qui recouvre les motivations, les affects et les intérêts. (De Pietro & Gagnon, 2013 cités par Gaussel, 2016) Aussi, les enseignants doivent donc être formés en épistémologie pour connaître les modes de construction des connaissances, en didactique pour appréhender et prendre en compte les représentations des élèves et enfin en communication pour réagir aux sollicitations des élèves (Dias-Chiaruttini, 2011 citée par Gaussel, 2016). Les capacités développées dans le cadre d’un débat sont d’ordre linguistique (reformulation, concessions réfutations intégration), cognitives (stratégie argumentative, pensée critique, propositions) et enfin sociales – analyse du contexte de production et de réception du discours, capacité d’écoute, respect de soi et des autres (Gagnon 2010, citée par Gaussel, 2016). « La recomposition du rôle du maître est la première condition nécessaire au développement d’une démarche de recherche responsable pour les élèves ». (Gaussel, 2016)

Souvent on me demande à quoi ils servent, pourquoi consacrer un énième moment à débattre de tel ou tel sujet. Pour la bonne et unique raison que c’est ainsi que la transformation des comportements de demain émerge, par la discussion, l’écoute, le partage des savoirs. Est-ce que Rio sert à quelque chose ? Absolument, c’est même fondamental. Est-ce que je peux mesurer à l’instant « t » son impact ? Non, bien sûr, parce que c’est du latent, du subtil, du déclic de conscience, ce sont des synergies qui s’inventent, des stratégies nouvelles qui se mettent en place, ce sont des mouvements de pression qui se confrontent, ce sont des rapports de force qui changent de main, c’est aussi beaucoup de communication, de pédagogie, d’information. C’est un cycle de consentement et d’engouement qui se prépare. Ni plus ni moins que la fabrique de l’opinion publique, au sens noble du terme – et non au sens de manipulation. Cynthia Fleury (philosophe)

Dans le prochain billet nous verrons des dispositifs pédagogiques permettant de construire des savoirs relatifs aux facteurs du changement climatique dans le cadre d’approches systémiques.

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[1]   En octobre 2018, en France, treize collectivités et quatre associations menacent Total de saisir la justice. Si des actions en justice demandant à mettre en œuvre le principe de responsabilité se multiplient, il est possible que cette thématique politique devienne plus familière aux citoyens. https://www.actu-environnement.com/ae/news/Devoir-vigilance-collectivites-associations-Total-saisir-justice-32266.php4

En décembre 2018, une pétition menée par 4 associations (Notre Affaire à Tous, la Fondation pour la Nature et l’Homme, Greenpeace France et Oxfam France) appelle les citoyens à soutenir l’action en justice contre l’Etat pour inaction climatique et recueille près de deux million de signatures en deux semaines. https://laffairedusiecle.net/

Bibliographie :

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