ÉCC3 – De l’influence des controverses climatiques sur les savoirs à enseigner

Éducations aux changements climatique – les savoirs 3 –  Temps de lecture 6 minutes

La compréhension du système climatique procède de différents types de savoirs, complexes et en évolution. Dans cet article, nous examinons l’influence de la prise en compte de la problématique climat dans l’espace public et les médias sur les savoirs à enseigner et les pratiques enseignantes.

Histoires de controverses climatiques

La thématique du changement climatique a été caractérisée  par la place prise par les polémistes climatosceptiques dans le champ médiatique. Les chercheurs en histoire des sciences Oreskes et Conway (2010) ont décortiqué les mécanismes mis en œuvre par des « marchands de doutes » américains qui ont œuvré dans les champs relatifs à de grands enjeux écologiques et de société. Généralement issus de disciplines scientifiques étrangères aux sciences du climat, leur aura médiatique et leur pugnacité masquent des conflits d’intérêts que les auteurs analysent comme pouvant être le fruit d’une quête de notoriété, de recherches de financement pour leurs propres recherches, ou de façon plus récurrente d’une inscription idéologique dans un mouvement conservateur, attaché à maintenir un statut quo dans les décisions politico-administratives pour protéger le marché de toute velléité interventionniste ou régulatrice (Semal, 2012; Mercier, 2012).

Dans le cadre médiatique, la science est généralement présentée de façon simplifiée, dans un format court et sous une forme affirmative, en faisant souvent appel à des célébrités de la recherche. Cela engendre une réduction de la complexité épistémique, en escamotant les incertitudes et les doutes. Les scientifiques construisent des modèles qui visent à expliquer les résultats d’observations empiriques dans un cadre théorique donné. Paradoxalement, demander aux experts d’être formels les écarte du savoir, car  la dimension de problématisation et de doute méthodique est perdue. (Urgelli, 2009)

Chetouani (2007) distingue plusieurs « registres de polémique : sur les responsabilités, sur les conséquences et l’ampleur du phénomène, sur les solutions et sur les projections spatio-temporelles de l’effet de serre ». Analysant les formes lexicales de  déclarations politiques et d’études issues de sources variées (scientifiques, associations et de l’agence française pour la maîtrise de l’énergie), elle met en avant différents clivages  :

  • scientifique/politique 
  • indépendant/technocrate, ce dernier étant caractérisé par un volet prescriptif dans le domaine économique vis à vis de l’énergie 
  • politico-scientifique / polémique.

Elle souligne le caractère passionnel de la controverse, le fait que les représentants des pays industrialisés tendent à rejeter leurs responsabilités historiques. La complexité du système Terre-Océan-Atmosphère, la multiplicité des facteurs en jeu  rendent la modélisation incertaine. S’attachant à décrire la polémique politico-médiatique, l’article donne un aperçu de rhétorique de Claude Allègre et des arguments géophysiques présentés par Haroun Tazieff sur l’influence de l’inclinaison de la terre.

Earth Science Communications Team, Jet Propulsion Laboratory/California Institute of Technology, National Aeronautics and Space Administration (NASA), 4800 Oak Grove Drive, Pasadena, CA 91109 [Public domain], via Wikimedia Commons

La chercheuse conclut que « les polémiques renvoient à des considérations économiques, sociales, politiques ». (…) La scission ne consiste pas tant dans des querelles d’Écoles que dans des options politiques sous-jacentes : » soutien du « parti au pouvoir en matière de “maîtrise” de l’énergie, ou opposition à la politique environnementale. La prévention consisterait à s’investir dans les trois domaines : social pour développer l’information, scientifique, pour renforcer les recherches et surtout économique dans le domaine des investissement liés à la production d’énergie.

Pensée critique et information climatique

Plusieurs chercheurs ont souligné la tendance des médias, dans un souci d’équilibre entre les parties et dans un cadre déontologique démocratique,« à donner la même couverture aux voix scientifiques qui sonnent l’alarme à propos de la menace climatique – qui sont majoritaires – qu’aux voix minoritaires de scientifiques, d’institutions et de créateurs d’opinion qui la nient », sans prendre en compte les différences d’expertise (Meira et González Gaudiano, 2016).
 Or, si l’équilibre des partis a un sens concernant des opinions politiques, elle n’est pas adaptée à la présentation de questions scientifiquement établies. Serait-il envisageable d’ouvrir une tribune dans les médias au sujet de la révolution de la Terre autour du soleil  ?

Ainsi, ces controverses largement médiatisées ne sont donc pas des controverses. Elles opposent des scientifiques s’appuyant sur un large corpus d’études, de modèles, de calculs et de prévisions à des arguments assez faibles, mais très puissants, s’attachant à dévier les problématiques, détourner l’attention, en mettant l’accent sur « les zones d’ombre » propres à toute activité scientifique (Squarzoni, 2012). Les caractéristiques de l’activité scientifique ouvrent la porte à de telles réfutations. Le modèle de ces « stratégies de mise en doute des enjeux de société » a été initié par l’industrie du tabac, à l’origine d’« une fraude massive et durable pour tromper la population américaine au sujet des effets du tabagisme sur la santé » (Oresket et Conway, 2010 cités par Mercier, 2013).

Dans le domaine 3 du socle de commun de compétences et de connaissances, (formation de la personne et du citoyen), il est précisé « l’élève vérifie la validité d’une information ». Cependant, la plupart des citoyens, journalistes compris, ne sont pas outillés pour vérifier si les arguments avancés par les contradicteurs du changement climatique sont scientifiquement valables et si ces contradicteurs ont une autorité particulière pour s’inscrire dans le champ de la controverse (Mercier, 2013). 

Selon Audigier, il est crucial d’identifier l’autorité et la confiance que l’on attribue aux sources d’informations (auteur, site ou média), car cette confiance « joue un rôle souvent déterminant dans l’acceptation d’une information, d’une analyse, d’un point de vue » (2015).

A propos de rapports aux savoirs

Dans ce contexte de controverses socio-scientifiques, dans quelle mesure les rapports au savoir des enseignants, présentés comme « sachants » impactent-ils les rapports au savoirs des apprenants ? Ces rapports aux savoirs climatiques en construction ne sont pas homogènes au sein de la population, et présentent également des variations au sein de la population enseignante.

Barthes et Lange (2017) ont montré que les représentations des chercheurs impliqués dans des travaux de recherche en éducation au développement durable en France présentent une typologie variée, dépendante « de facteurs liés à leur formation, de leur ancrage institutionnel (lien avec la formation des maîtres), de la communauté scientifique d’origine, mais aussi de positionnement idéologique, de perception des enjeux, de rapports à la nature, aux savoirs, à l’actions, aux valeurs, et visions de la finalité de l’école ». Ainsi, ils différencient :

  • les postures d’adhésion, pour le développement durable, regroupant les acceptants de la notion de développement durable et les prescripteurs de nouvelles technologies ou de la formation d’enseignants,
  • des postures critiques : critique systémique qui intègre les dimensions spatiales et temporelles et les rapports de domination, « controverses » qui intègrent les dimensions sociales et visent à démêler les causalités complexes des QSV, critiques des contenus d’enseignement et de l’action éducative,
  • enfin les « didactiques » qui analysent le curriculum en explorant les différentes postures possibles.

Acceptants et critiques ont des postures de recherche « sur » ; controverses et systémiques des postures de recherches « par » caractéristiques de formations en environnement ou agronomie. Ces positionnements influencent la « traduction dans la durée des préconisations internationales » et la construction des curriculums en EDD car « le curriculum est un enjeu politique » (Barthes & Lange (2017).

Ce qui est vrai des chercheurs est transposable aux enseignants. Leurs postures éducatives sont le fruit de leurs convictions, de leur perception des enjeux et de leur urgence, de leurs rapports à leurs discipline et aux savoirs, aux valeurs, de leur motivation à s’intégrer dans des projets, de leur conception des finalités de l’école et de leur responsabilité sociale (Kovacs, 2012 ; Barthes & Lange, 2017). Entrent aussi en compte les représentations et les sensibilités vis-à-vis des changements sociétaux envisagés (Bertrand & Amalric, 2017) et les opinions associées au progrès, en particulier « le piège technocratique (…) qui tend toujours à faire croire qu’aucune autre solution n’existe en dehors de celle que les technocrates ont imaginé pour la société » (Lange, 2013). Gutiérez & Agundez (2013) mettent en garde les enseignants sur la tentation des postures normatives.

Une QSV est une question vive au sein de la communauté scientifique, de la société et des objets à enseigner. (sujets sociétaux actuels et complexes aux savoirs non stabilisés) La vaste question de la formation à l’incertitude est particulièrement travaillée dans le cadre des recherches sur les « éducations à ». Dans le domaine de l’éducation au développement durable (EDD), Pellaud souligne l’ambivalence que génère « la gestion de l’inattendu, du flou, de l’aléatoire, du contradictoire ». (2011). Dans le domaine de l’éducation aux médias et à l’information (EMI), Liquète s’interroge sur la nécessité de former à l’incertitude (2018). Pour Legardez, les questions socialement vives sont inscrites dans les rapports aux savoirs, qu’ils soient savants, sociaux ou scolaires. Pour dépasser les duels entre positions inconciliables, Fabre en appelle au principe de précaution, développé par le philosophe Jonas sous le terme de « principe de responsabilité », qui a pour objectif de faire face aux conséquences globales et involontaires de nos développement technologiques (Peltier, 2018). Mercier souligne que ne rien changer aux pratiques sociales et ne rien décider face à un hypothétique changement climatique constituent un illusoire principe de prudence, totalement opposé à ce principe de précaution (2013).

Aussi, l’articulation des différents savoirs (stabilisés, controversés, épistémologiques, sociologiques, etc.), dépend « du sens que l’enseignant accorde à son enseignement », son « épistémologie pratique ». (Hervé, Venturini, Albe, 2013). Reverdy reporte les quatre logiques d’engagement de Kelly (1986) :

  • impartialité (neutre pour l’enseignant qui doute sur l’expertise)
  • impartialité engagée (pour l’enseignant qui est convaincu des risques)
  • neutralité exclusive pour l’enseignement de concepts scientifiques et
  • partialité exclusive pour la transformation des conduites.

Selon Simmoneaux (2006, citée par Reverdy 2015), c’est la posture de l’impartialité engagée qui permet le mieux aux élèves de se construire dans le cadre de ces questions controversées, une neutralité affirmée étant de toute façon illusoire.

Herve, Venturini et Albe (2013) observent la posture engagée d’un enseignant de physique pour qui « traiter du changement climatique comme d’une urgence à l’action permet (…) d’accélérer la prise de conscience de la nécessité d’une transition énergétique ». Il fait « déduire aux élèves l’origine anthropique du changement climatique par la comparaison de la courbe décrivant l’évolution des températures moyennes de la Terre depuis le milieu du 19ème siècle et celle de l’évolution de la concentration en gaz à effet de serre sur la même période » sans aborder frontalement les controverses en présence. Néanmoins, il les évoque dans la conclusion de son cours, par l’utilisation du conditionnel, et l’allusion à des modèles, sans cependant expliciter que les modèles dont il parle sont élaborés par la « communauté des experts du climat.

C’est en convoquant savoirs et savoirs faire en sciences sociales, connaissances et valeurs, que l’enseignant peut construire cette posture. Cornu,présentant le travail des auteurs du dossier « conflits de vérités à l’école » engage le chercheur à travailler non seulement sur les démarches scientifique mais sur les facteurs de crispation, en se montrant attentifs à la dimension troublante des questions (2018).

Dans les prochains billets, nous verrons l’articulation des savoirs scientifiques et des approches faisant appel aux sciences sociales pour aborder les complexes questions des changements climatiques.

Bibliographie :

  • Audigier François (2015). Domaines généraux de formation, compétences, éducation à…: les curriculums et les disciplines scolaires chahutées. D’un cadrage historique et pédagogique à l’éducation en vue du développement durable comme exemple emblématique. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, vol. 37, n° 3, p. 426‑440.
  • Barthes Angela et Lange Jean-Marc (2017). Développement durable, postures et responsabilité sociale des chercheurs en éducation. Recherches en éducation, vol. 31, p. 92‑109.
  • Bertrand François et Amalric Marion (2017). L’élaboration des politiques climatiques locales : usage et portée d’un dispositif de concertation. Développement durable et territoires. Économie, géographie, politique, droit, sociologie, n° Vol. 8, n°2.
  • Chetouani Lamria (2007). Les mots de la controverse sur le changement climatique. Le Télémaque, n° 31, p. 81‑104.
  • Cornu Laurence (2018). Oser connaître et reconnaître. Conditions épistémologiques, politiques, éthiques, de la pensée critique à l’école. Introduction. Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 77, p. 35‑48.
  • Gutiérrez Jose Manuel et Agundez Rodrigez Adlofo (2013). Un exemple d’intervention d’éducation à la consommation dans le cadre de l’éducation relative à l’environnement. In : Enseigner et penser l’éducation à la consommation. Saint-Foy, Québec, Canada : Presses de l’Université Laval. p. 41‑59. La vie dans la classe.
  • Hervé Nicolas, Venturini Patrice et Albe Virginie (2013). Enseigner un savoir stabilisé et une controverse socioscientifique, quelles différences et similitudes ? Exemple d’une pratique ordinaire d’enseignement en physique. Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 29, p. 45‑66.
  • Kovacs Susan (2012). Engager et enrôler les jeunes dans la lutte contre le changement climatique : le documentaire jeunesse et l’attitude des collégiens d’aujourd’hui. Communication & langages, n° 172, p. 69‑81.
  • Lange Jean-Marc (2013). Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 11.
  • Liquète Vincent (2018). Genèse et essor de la culture de l’information au sein du système éducatif français. Vingt ans après, où en est-on ?, Genesis and rise of the culture of information within the French educational system. Where are we twenty years later? Education et sociétés, n° 41, p. 151‑167.
  • Meira Pablo et González Gaudiano Édgar J. (2016). Les défis éducatifs du changement climatique : La pertinence de la dimension sociale. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 13-2.
  • Mercier Arnaud (2013). Naomi Oreskes, Erik Conway, Les Marchands de doute. trad. de l’américain par Jacques Treiner, Paris, Éd. Le Pommier, 2012, coll. Essais et documents, 524 p (éd. originale : New York, Bloomsbury Press, 2010). Questions de communication, n° 23, p. 462‑464. Oreskes Naomi et Conway Erik M. (2012). Les marchands de doute. Paris : Editions le Pommier.
  • Pellaud Francine (2014). Interdisciplinarité, compétences, pédagogie de projet et éducation en vue d’un développement durable. In : Education au développement durable. De Boeck Supérieur. p. 137‑161.
  • Peltier Christian (2017). Éducation au développement durable et territoires: vers un nouvel âge des relations éducatives aux territoires dans l’enseignement agricole ? In : Permanences et évolutions des relations complexes entre éducations et territoires. [Volume 1]. London : ISTE editions. Collection sciences, société et nouvelles technologie, série Education.
  • Reverdy Catherine (2015). Eduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 100.
  • Semal Luc (2012). Oreskes Naomi et Erik M. Conway, Les Marchands de doute. Comment une poignée de scientifiques ont masqué la vérité sur des enjeux de société tels que le tabagisme ou le réchauffement climatique, Paris, Le Pommier, 2012. Développement durable et territoires. Économie, géographie, politique, droit, sociologie, n° Vol. 3, n° 2.
  • Squarzoni Philippe et Jouzel Jean (2018). Saison brune. France.
  • Urgelli Benoît (2009). Logiques d’engagement d’enseignants face à une question socioscientifique médiatisée : le cas du réchauffement climatique. thesis. Lyon, Ecole normale supérieure.

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