ÉCC2 – Former au lien énergie climat, savoirs chauds, savoirs froids

Educations aux changements climatique – les savoirs 2 – Temps de lecture 6 minutes

Les rejets de gaz à effet de serre étant « dûs pour l’essentiel à la combustion des énergies fossiles (…) et à certaines pratiques agricoles et industrielles », le changement climatique est directement lié à la consommation d’énergie par les sociétés humaines (Negawatt, 2012). Aussi, on peut se demander dans quelle mesure l’enseignement du changement climatique est lié à l’enseignement portant sur la notion d’énergie. Dans ce billet, nous aborderons la littératie de l’énergie et son inscription dans l’enseignement,

Vers une « littératie de l’énergie » pluridisciplinaire

Le concept d’énergie a été progressivement construit à partir du principe de conservation et finalisé au début du XIXe siècle. Selon Bachtöld et al., sa compréhension est rendue difficile par la polysémie du terme, à la fois couramment utilisé et terriblement abstrait. La définition unifiée donnée à l’école élémentaire et au collège d’une « capacité d’un système à produire des changements » n’est pas reprise au lycée. L’opposition entre transformation et transfert d’énergie n’est pas clairement présentée. Les auteurs accordent une attention particulière à l’articulation des différentes branches du domaine STSE (Sciences, technologie, société, environnement) pour intégrer les enjeux de société. Or, les questions socialement vives liées à l’énergie ne sont pas enseignées en tant que telles. Ils plaident donc pour que le principe de conservation de l’énergie soit intégré aux questions sociétales de production et consommation d’énergie (Bachtöld etal., 2014). Morge & Buty relèvent les terme des stockage, distribution, transformation, dans les programmes de technologie de sixième promulgués en 2008 et, soulignant la convergence existant entre un géographe et un didacticien des sciences au sujet des ressources d’énergie, proposent d’abandonner le terme de production d’énergie au profit de celui « d’exploitation des ressources énergétiques» en géographie, et de« conversion ou transformation » en biologie. Enfin ils en appellent à une approche pluridisciplinaire des catégories d’énergie qui « relèvent de questions différentes », permettant une « complexification de la situation étudiée » (Morge & Buty, 2014).

Deux auteurs ont étudié les modalités de l’enseignement de l’énergie et du changement climatique en classe de 1ère S. Alors que pour l’énergie, l’enseignant vise à faire émerger des représentations, puis clarifie le vocabulaire pour décrire les phénomènes physiques et fixer les concepts, pour le changement climatique, « les savoirs scientifiques sont mobilisés pour décrire la machine climatique ». Ainsi l’enseignant institutionnalise l’origine anthropique du changement climatique, et refroidi la controverse sociale en s’appuyant sur des savoirs stabilisés. Dans sa conclusion, il s’entoure tout de même de précautions oratoires pour présenter l’action de l’homme sur le climat (utilisation du conditionnel). (Hervé,Venturini, Albe, 2013)

Intégrer de nouvelles connaissances sur l’énergie

Changement climatique bilan carbone, énergie primaire, énergie finale, efficacité énergétique, énergie renouvelable, ressources, vulnérabilité, risques sont pour Lange autant de savoirs nouveaux ou renouvelés, qu’il qualifie d’hybrides (2014).

Meiraet Gonzalez Gaudiano (2016) soulignent la méconnaissance généralisée du modèle énergétique actuel : origine des énergies, conséquences environnementales de leur exploitation, bilan des consommations personnelles. Peu de personnes sont capables d’estimer leur empreinte énergétique. La consommation d’énergie et les bilans carbones afférents sont invisibles, comme par exemple celui de la viande bovine. Le facteur d’émission de la productiond’1 kg de viande bovine désossée génère 100 fois plus d’équivalent carbone que la production d’un kilo de légumineuses (compte tenu des émissions de méthane, du soja importé et des intrants liés à l’agriculture) (ADEME, 2015).

Les résistances rencontrées dans la mise en place d’enseignements portant sur les énergies renouvelables peuvent s’expliquer par la difficulté des enseignants à réinvestir du temps à se former à de nouvelles technologies, alors qu’ils ont capitalisé des séances de formation sur des technologies obsolètes. Pour mieux comprendre et dépasser ces résistances, les chercheurs proposent de compléter les approches scientifiques par les sciences sociales et cognitives.(Ott, Broman, Blum, 2018). Intégrer de nouvelles données comme celles fournies par le dernier rapport de l’Agence internationale de l’énergie (2017) qui pointe l’évolution très rapide à la baisse du coût des énergies renouvelables n’est pas forcément aisé pour des enseignants qui n’auront pas le temps, pour l’élaboration de leurs cours, de se référer à des sources d’information primaires. (Meira & Gonzalez Gaudiano, 2016)

Un autre facteur contribuant à renforcer l’ignorance énergétique est le fait que le prix de l’énergie n’intègre pas les impacts sociaux et environnementaux de son extraction, sa production ou son utilisation.

Énergie et climat, entre savoirs chauds et savoirs froids

Les savoirs concernant les domaines afférents à ce que les Canadiens appellent l’éducation relative à l’environnement (ERE),regroupés en France sous le terme plus polysémique et sujet à controverse d’éducation au  développement durable (EDD) sont caractérisés par les relations sciences citoyennes/ sciences légitimes, sciences naturelles / sciences sociales, sciences « dures » /sciences « molles ».

 Les conférences gesticulées de l’université populaire mélangent des« savoirs chauds » issus de l’expérience et les« savoirs froids », théorisés dans la sphère académique. Dans le champ de la recherche en didactique, il est question de savoirs stabilisés « au moins pour la durée de la scolarité d’un individu » (Audigier, 2012) et des avoirs controversés ou « savoirs liés à des enjeux sociaux et à des pratiques nécessairement changeantes et contingentes » (Fabre, 2011 cité par Audigier, 2012).« Les Éducations sont à la croisée de ces deux types de savoirs » (Audigier, 2012). Une controverse peut être« refroidie » lorsqu’elle devient champ d’application de savoirs scientifiques stabilisés, et« réchauffée » en intégrant la « dimension épistémologique et sociale de l’activité scientifique » à l’apprentissage (Hervé, Venturini, Albe, 2013). Refroidir les enjeux du DD dans le domaine scolaire est une stratégie de renoncement aux changements didactiques qu’impliquent l’intégration de ces enjeux dans l’enseignement (Lange, 2013). 

Fabre attire cependant l’attention sur le fait que les « savoirs froids »  “ne peuvent être pensés désormais dans leur neutralité axiologique” 
, dans la mesure où “toute constitution de savoir est sous tendue par des intérêts”  qui ne sont pas exprimés dans les cursus scolaires (Fabre, 2018) Nédélec va plus loin et s’appuie sur les travaux de Peretti et Hodson, didacticiens du mouvement STSE,  Sciences-Technologies-Societes-Environnements, pour affirmer que “l‘appropriation de contenus considerés comme acquis et presentés indépendamment de leur contexte de production, ne fait que favoriser une logique de reproduction sociale qui pérennise les inégalités d’accès au savoir et donc au pouvoir d’agir” (Nédélec, 2018)

Caractéristiques des situations d’éducation à l’incertitude scientifique (Source : Simonneaux, 2013 cité par Slimani, Lange et Azzouna, 2018)

Audigier souligne que, malgré le fait que les thématiques relatives au DD soient un champ de recherche en plein expansion : sciences sociales de l’environnement, économie de l’écologie, introduction récente du concept d’anthropocène et constituent des références scientifiques solides, il reste des détracteurs de l’intégration du développement durable à l’enseignement (Audigier, 2015). Le schéma traditionnel du développement durable avec ses trois piliers tend à conduire à une juxtaposition ou succession d’approches disciplinaires disjointes, masquant sa complexité intrinsèque.

Orange& Orange-Ravachol analysent comment Courtillot, géophysicien spécialiste de paléomagnétisme, très actif dans la controverse climatique, « transfère dans le problème chaud du réchauffement climatique actuel » les outils développés pour expliquer le « problème climatique « froid » de la crise Crétacé-Tertiaire » liée à une intense activité volcanique. Ce chercheur, dans une approche qui relie géodynamique interne et géodynamique externe, propose aux climatologues de conjuguer la géologie fonctionnaliste (à l’échelle du dernier millénaire) et la géologie historique (sur des centaines de milliers d’années). Ce faisant, il renverse l’actualisme, principe structurant de la géologie : « alors que le présent sert de clé du passé pour les géologues, il serait possible de penser que le passé est la clé de l’avenir». (Orange & Orange-Ravachol, 2017)

Implémenter les curriculums avec des savoirs systémiques : bilan carbone, cycle du carbone

Selon Barthes & Alpe (2018), les questions de réchauffement climatique, et les questions énergétiques ont vraiment été prises en charge par les systèmes éducatifs lors de l’instauration de la décennie de l’éducation au développement durable (EDD) 2004-2014 par l’UNESCO, même si l’éducation, est déjà présente dans la Convention-cadre sur les changements climatiques de l’ONU en 1992). Cette EDD a d’abord été présentée sous la forme d’apprentissages citoyens : responsabilité, équité, solidarité. L’agenda 2030 et ses 17 ODD (Objectifs pour le Développement Durable de 2015à 2030) prolonge la décennie de l’EDD.

Les travaux du GIEC ont-il pour autant pénétré la sphère éducative ? Créé en 1988 par l’ONU, le Groupe intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) a élaboré des scénarios prospectifs publiés dans cinq rapports successifs (1990, 1995,2001, 2007 et 2014). Si depuis le rapport de 2007, les travaux du GIEC sont considérés sans équivoque concernant la responsabilité humaine dans le changement climatique et l’ampleur des phénomènes à venir, de nombreuses sources d’incertitude demeurent concernant les prédictions régionales et les formes précises de ces changements. Aussi, les acteurs concernés ont du mal à se positionner et à se sentir concernés (Bertrand & Amalric, 2017). « Sur le plan épistémologique, la situation didactique pose des questions dans le sens où il n’est pas possible de mobiliser les notions de “certitude” et de “vérité”, seule celle “consensus” étant appropriée ». (Scotto d’Apollonia, 2018)

 Le climat est un système éminemment complexe, caractérisé par des« causes astronomiques et causes atmosphériques (…). Avec le couplage des différents sous-systèmes (atmosphère, glaces,courants d’eau profonds) (…) non stabilisés, avec des changements de régime plus ou moins brusques, liés par exemple au passage d’une rétroaction négative, stabilisatrice, à une rétroaction positive, divergente. » C’est pourquoi l’évolution climatique ne peut être abordée de façon séquentielle. (Orange & Orange-Ravachol, 2017) Alors, entre l’action des gaz à effet de serre, celle des aérosols, le rôle de l’albédo, les fluctuations du rayonnement solaire, et de l’orbite de la terre … il est difficile de faire la part des choses et de relier bilan carbone et évolution climatique. (Meira & González Gaudiano, 2016).

Par exemple, comprendre que la vapeur d’eau contribue majoritairement à l’effet de serre mais n’entre pas en compte dans les influences anthropiques de cet effet oblige à « prendre en compte les cycles du carbone et de l’eau et à penser en termes de modèles à compartiments, donc de flux, de stockage et de régulation ». C’est seulement en abordant la complexité que l’enseignant peut permettre aux élèves de dépasser la pensée commune. (Orange & Orange-Ravachol, 2017)

 La non prise en compte de la complexité, du caractère controversé et incertain de ces objets scientifiques risque de conduire à une idéologisation à outrance des questions d’environnement et de développement durable. Inversement, face à l’impératif d’engager les futures générations sur des questions socio-environnementales, la prise en compte de cette complexité peut nourrir le terreau de dérives relativistes ou dogmatiques par la fabrication du doute dont il ne faut pas négliger les effets délétères.

Scotto d’Apollonia, 2018

 Dans le prochain article nous aborderons les relations entre les controverses médiatisées, les fabricants de doutes et les rapports au savoirs.

Bibliographie

  • ADEME (2015). Bilans GES – Centre de ressources sur les bilans de gaz à effet de serre. Base carbone. En ligne http://www.bilans-ges.ademe.fr/fr/accueil/contenu/index/page/presentation/siGras/0.
  • Audigier François (2012). Les Éducation à… et la formation au monde social. Recherches en didactiques, n° 14, p. 47‑63.
  • Audigier François (2015). Domaines généraux de formation, compétences, éducation à…: les curriculums et les disciplines scolaires chahutées. D’un cadrage historique et pédagogique à l’éducation en vue du développement durable comme exemple emblématique. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, vol. 37, n° 3, p. 426‑440.
  • Bächtold Manuel et al. (2014). Quelle progression dans l’enseignement de l’énergie de l’école au lycée ? Une analyse des programmes et des manuels. RDST. Recherches en didactique des sciences et des technologies, n° 10, p. 63‑91.
  • Barthes Angela et Alpe Yves (2018). Les « éducations à », une remise en cause de la forme scolaire ? Carrefours de l’éducation, n° 45, p. 23‑37.
  • Bertrand François et Amalric Marion (2017). L’élaboration des politiques climatiques locales : usage et portée d’un dispositif de concertation. Développement durable et territoires. Économie, géographie, politique, droit, sociologie, n° Vol. 8, n°2.
  • Fabre Michel (2018). Savoir et valeur. Pour une conception émancipatrice des « Éducations à ». Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n° 48.
  • Hervé Nicolas, Venturini Patrice et Albe Virginie (2013). Enseigner un savoir stabilisé et une controverse socioscientifique, quelles différences et similitudes ? Exemple d’une pratique ordinaire d’enseignement en physique. Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 29, p. 45‑66.
  • Lange Jean-Marc (2013). Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 11.
  • Meira Pablo et González Gaudiano Édgar J. (2016). Les défis éducatifs du changement climatique : La pertinence de la dimension sociale. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° Volume 13-2.
  • Morge Ludovic et Buty Christian (2014). L’énergie : vers des recherches plurididactiques. RDST. Recherches en didactique des sciences et des technologies, n° 10, p. 9‑34.
  • Nédélec Lucas (2018). L’éducation aux sciences dans un monde incertain. phdthesis. Université Toulouse – Jean Jaurès.
  • Negawatt Association et al. (2012). Manifeste Negawatt: Réussir la transition énergétique. Arles : Actes Sud Nature. Domaine du possible.
  • Orange Christian et Orange-Ravachol Denise (2017). Problématisations scientifiques fonctionnalistes et historiques en éducation relative à l’environnement et au développement durable: le cas de l’évolution climatique. Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin,
  • Ott Aadu, Broman Lars et Blum Konrad (2018). A pedagogical approach to solar energy education. Solar Energy, vol. 173, p. 740‑743.
  • Scotto d’Apollonia Lionel (2018). L’Anthropocène un concept socioscientifique pour une éducation au développement durable ? In : Education à l’Anthropocène, Université Montpellier avril 2018.
  • Simonneaux, J. (2013). Les QSV : enjeux et leviers pour une éducation environnementale et citoyenne. Récupéré du site http://www.grainelr.org/reseau-regional-education-sante-environnement/wakka.php?wiki=JourneeDeuxAgricultureAlimentation/download&file=Diaporama%20QSV.pdf
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