Recherche et éducation : que dit le prescrit ? (2/2)

Le premier des deux billets consacrés à la question « Recherche et éducation : que dit le prescrit ? (1/2) » a mis en évidence quelques lignes de force au sujet de la façon dont les recherches en éducation sont actuellement prises en compte dans différents textes officiels qui orientent en France l’action des professionnels. Ce second billet revient de façon plus précise sur ces pistes  de lecture dans les textes concernant successivement le corps enseignant – et dans ce cadre certaines missions des personnels d’inspection -, les formateurs et formatrices, enfin les enseignants-chercheurs. Selon les textes en vigueur, tous ces métiers se retrouvent confrontés à l’articulation de leurs conceptions et de leurs pratiques de la recherche en éducation dans le cadre des ESPÉ.

Les enseignant.e.s face aux recherches : entre connaissance et action

Les enseignant.e.s des premier et second degrés représentent en raison de leur nombre et leurs interactions quotidiennes avec les élèves la grande majorité des personnels concernés par une réflexion sur les liens entre recherche et pratiques éducatives.

Un texte de référence : le référentiel de 2013

Le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013 mentionne à plusieurs reprises les recherches en éducation. Nous en avons retenu les points suivants en raison de leur caractère explicite, soit en lien avec la recherche en général, soit avec des disciplines en particulier, les deux étant parfois difficiles à séparer :

Compétence	Items en lien explicite avec la recherche
C3 : connaître les élèves et les processus d’apprentissage	« connaître les concepts fondamentaux de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte » « connaître les processus et mécanismes d’apprentissage, en prenant en compte les apports de la recherche »
C14 : s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel	« compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques » « se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques »
préambule aux compétences communes à tous les professeurs	les enseignant.e.s « prennent en compte les concepts fondamentaux relatifs au développement de l’enfant et de l’adolescent et aux mécanismes d’apprentissage, ainsi que les résultats de la recherche dans ces domaines. »
P1 Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique	« connaître de manière approfondie sa discipline ou ses domaines d’enseignement. En situer les repères fondamentaux, les enjeux épistémologiques et les problèmes didactiques. » dont « en particulier, au lycée général et technologique : articuler les champs disciplinaires enseignés au lycée avec les exigences scientifiques de l’enseignement supérieur. »
P3 construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves)	« savoir préparer les séquences de classe et, pour cela, définir des programmations et des progressions ; identifier les objectifs, contenus, dispositifs, obstacles didactiques, stratégies d’étayage, modalités d’entraînement et d’évaluation. » dont en particulier à l’école : « maîtriser les approches didactiques et pédagogiques spécifiques aux élèves de maternelle, en particulier dans les domaines de l’acquisition du langage et de la numération. »
D1 Maitriser les connaissances propres à l’éducation aux médias et à l’information N.B. compétence spécifique aux professeurs documentalistes	« connaître les principaux éléments des théories de l’information et de la communication. – connaître la réglementation en matière d’usage des outils et des ressources numériques ; connaître le droit de l’information ainsi que les principes et les modalités de la protection des données personnelles et de la vie privée. – connaître les principaux concepts et analyses en sociologie des médias et de la culture. »

Les compétences professionnelles des enseignant.e.s s’inscrivent donc dans un cadre disciplinaire prenant en particulier en compte la psychologie du développement et des apprentissages ainsi que la didactique disciplinaire. Il va cependant de soi que l’ensemble des items du référentiel pourrait demander une approche pluri- ou interdisciplinaire, celle-ci demeurant cependant implicite. Ainsi, « connaître  […] les principales étapes de l’histoire de l’École » (compétence C2 Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école) renvoie par exemple à l’histoire de l’éducation sans que ce champ de savoirs soit explicitement mentionné par ailleurs.

Un référentiel empreint de continuités

Les entrées explicites repérées ci-dessus figuraient déjà en partie dans la liste des dix compétences professionnelles publiées en 2010, censées constituer des critères d’évaluation en vue de la titularisation des enseignants stagiaires :

• maîtrise de la didactique disciplinaire,
• « connaissance des processus d’apprentissage et de la psychologie de l’enfant, de l’adolescent et du jeune adulte»,
• actualisation des « connaissances disciplinaires, didactiques et pédagogiques» dans l’optique de « tirer parti des apports de la recherche et des innovations pédagogiques pour actualiser ses connaissances et les exploiter dans sa pratique quotidienne. »

Deux mentions de disciplines ont cependant disparu d’un texte à l’autre :

• les « apports de la psychologie cognitive et des neuro-sciences» d’une part,
• « les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures» de l’autre.

La circulaire présentant en 2011 des « orientations pour la formation continue des personnels enseignants du ministère de l’Education nationale », au caractère plus indicatif, mettait quant à elle déjà l’accent sur le caractère récent et transférable des productions scientifiques en éducation :

• «la formation doit pouvoir bénéficier de l’apport de la recherche universitaire et s’y référer, tant pour enrichir le niveau et les domaines de connaissances des enseignants, que pour irriguer leur formation des résultats de la recherche appliquée à la classe »,
• « sur les thèmes prioritaires, telle la gestion de classe pour les nouveaux enseignants, ou la réactualisation des connaissances en lien avec les évolutions de la recherche, chaque académie peut définir un temps minimal de formation et en fixer la périodicité.»

La didactique : du référentiel enseignant aux nouvelles prescriptions pour d’autres métiers

Le référentiel de 2013 a été concomitant de l’actualisation de textes prescrivant l’action d’autres professionnels. L’attention portée ici au domaine central mais non défini de la didactique en fournit l’illustration.

Dans le premier degré, les conseillers et conseillères pédagogiques de circonscription sont invité.e.s à organiser des actions de formation qui « visent à traiter des questions didactiques, pédagogiques ou organisationnelles des enseignements et de l’évaluation. » (missions des conseillers pédagogiques du premier degré, 2015).

Les candidats et candidates au certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) et dans le second degré au certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (CAFFA) voient évaluer lors de leurs épreuves d’admissibilité leur « réflexion didactique, pédagogique et éducative ». Lors des épreuves d’admission, si le choix est effectué de l’évaluation d’une situation de formation, « proposer des outils, des démarches et des supports didactiques et pédagogiques de qualité et utiles » est un des objets de l’entretien avec le jury.

Enfin, les missions des inspecteurs et inspectrices IA-IPR et IEN (2015) sont également liées à la « réflexion didactique et pédagogique ». Ils effectuent des visites de classe et des entretiens dans le nouveau cadre des rendez-vous de carrière mis en place en 2017. L’observation dans ce cadre porte entre autres explicitement sur l’item « maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique ». Pour l’évaluation d’un professeur stagiaire, l’un des indicateurs dont les inspecteurs et inspectrices disposent s’intitule : « met en œuvre les transpositions didactiques appropriées » (fiche 11, 2015).

La didactique est présente, mais de façon plus ponctuelle, dans les nombreuses mentions des recherches dans des textes à destination d’autres acteurs et actrices de l’éducation formelle, cette fois dans la sphère de la formation.

Devenir et être formateur : des pratiques professionnelles variées en lien avec la recherche

Croiser les univers de recherche au quotidien

Publié en 2015, le référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs pose comme principe la lecture plurielle des situations éducatives : « partager les références théoriques, mettre des mots sur les situations et les ressentis, les dilemmes professionnels rencontrés en mobilisant différents langages et une pluralité de modèles explicatifs issus des savoirs de recherche. »

Ce recours à des « références théoriques » plurielles était déjà présent dans le référentiel pour l’éducation prioritaire publié en 2014 : « La formation correspond concrètement aux besoins en aidant à problématiser les situations professionnelles rencontrées et à la confronter à des références théoriques. »

Le mémoire professionnel : un écrit de recherche inaugural

En juillet 2015 a également été renouvelée la procédure de certification des formateurs dans le premier degré (certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur, CAFIPEMF) ; elle a été introduite dans le même temps dans le second degré (certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique, CAFFA).

Sans être un écrit universitaire, le mémoire professionnel est pensé et présenté en lien avec une activité de recherche. Il « consiste en une étude de situation centrée sur une question professionnelle articulant savoirs et expériences (…) il vise à évaluer sa capacité à : – établir une problématique fondée sur un questionnement professionnel en relation avec une situation d’accompagnement ou de formation ; – formuler des objectifs spécifiques pour traiter un problème et élaborer des hypothèses opérationnelles ; – mettre en œuvre une démarche d’expérimentation s’appuyant sur une méthodologie rigoureuse, outillée par la recherche (observation, questionnaire, outils d’analyse, indicateurs pertinents) ; – proposer une stratégie d’action d’accompagnement ou de formation ; – faire état par écrit de la réflexion conduite. » Lors de la soutenance, les candidat.e.s doivent montrer leur capacité à : « – se confronter à un problème, le constituer en objet d’étude et mettre en œuvre un dispositif expérimental bénéfique à l’amélioration des pratiques ; – analyser sa pratique dans une confrontation d’expériences avec des pairs et d’autres professionnels ; – discuter du fondement des hypothèses retenues ; – relater la mise en œuvre d’un dispositif d’action, analyser ses difficultés, ses réussites et les évolutions professionnelles induites, envisager des prolongements. »

Pris au pied de la lettre, il s’agit d’une conception à la fois ambitieuse et restreinte d’une démarche scientifique empirique, à l’arrière-plan à la fois expérimentale et appliquée, avec problématisation, formulation d’hypothèses, expérimentation, application et diffusion des résultats. A l’écrit, le mémoire est donc en partie évalué à partir des critères suivants :

• « qualité du questionnement et des hypothèses envisagées»,
• « méthodologie précise et rigoureuse, étayée par des références théoriques »,
• et « traitement, analyse et interprétation des données recueillies» (CAFIPEMF-CAFA-Synthèse des compétences du candidat).

Les objectifs visés pour les deux certificats diffèrent cependant à deux reprises :

CAFFA	CAFIPEMF
« faire état par écrit de la réflexion conduite. »	« articuler des compétences en didactique disciplinaire et en didactique professionnelle »
« dispositif expérimental professionnel »	« dispositif expérimental bénéfique à l’amélioration des pratiques »

La grille d’évaluation étant indifférenciée – et celle-ci devant elle-même dans tous les cas faire l’objet d’une appropriation collective par des membres d’un jury statutairement pluricatégoriel -, le rapprochement des cultures professionnelles entre premier et second degré reste tout de même une éventualité plausible.

La place des enseignants-chercheurs en formation continue ? Valider, former … chercher ?

Ces quelques citations laissent ouvertes le rôle et la place des producteurs et productrices de savoirs scientifiques dans l’économie générale de la formation et de l’accompagnement des professionnels de l’éducation à la recherche :

– « Pour intégrer la plateforme M@gistère, ces parcours doivent avoir fait l’objet d’une validation par les corps d’inspection et, dans la mesure du possible, par un(e) universitaire. » (modalités de la formation à distance des professeurs des écoles, 2016) ;

– « Le vivier des formateurs est ouvert aux experts extérieurs à l’Éducation nationale (enseignants-chercheurs, professionnels, prestataires de formation spécialisés, etc.). » (orientations pour la formation continue des personnels enseignants du ministère de l’Education nationale, 2011)

– en éducation prioritaire, « des moments de travail en équipe sont spécifiquement consacrés aux pratiques de lecture et d’écriture dans le quotidien des enseignements. Des formateurs et des chercheurs sont sollicités. » ; « Un accompagnement extérieur par un formateur ou un chercheur est mis en œuvre pour au moins un projet du réseau. » (référentiel pour l’éducation prioritaire, 2014). La circulaire de 2017 sur le pilotage de l’éducation prioritaire de 2017 rappelle enfin que le comité de pilotage académique « soutient les équipes au travail sur le terrain notamment en déployant la formation continue et en favorisant l’animation de collectifs de travail en lien avec la recherche ».

Enseignant.e.s, formateurs et formatrices, enseignants-chercheurs se retrouvent dans un espace institutionnel spécifiquement dédié à l’acquisition et à la réflexion sur ces liens entre recherches et pratiques éducatives : les ESPÉ.

La formation initiale à la croisée des métiers

Un idéal universitaire d’« adossement à la recherche » dans une alternance intégrée facilitée par des « passeurs » ?

Le référentiel de compétences examiné dans la première partie de ce billet et l’arrêté du 27 août 2013 fixant le cadre national des formations dispensées au sein des Masters « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » rappellent l’ambition d’une formation professionnelle en alternance. « Les métiers du professorat et de l’éducation s’apprennent progressivement dans un processus intégrant des savoirs théoriques et des savoirs pratiques fortement articulés les uns aux autres. » (référentiel). Le master MEEF « articule des enseignements théoriques et pratiques » (arrêté). IA-IPR et IEN ont entre autres pour mission de veiller à la cohérence des « situations professionnelles et (d)es enseignements théoriques » (missions des inspecteurs et inspectrices IA-IPR et IEN, 2015), en écho aussi à la charge de formateurs « garants d’une articulation efficace et raisonnée entre savoirs théoriques et pratique professionnelle » (missions des formateurs des premier et second degré (2016).

Une expression un peu différente, mettant peut-être plus en avant l’expérience que le jugement délibéré – « garant d’une articulation efficace et éprouvée entre les savoirs théoriques et la pratique professionnelle » – avait d’ailleurs été employée dans un autre contexte, celui d’une formation initiale ayant essentiellement lieu sur le terrain, entre 2010 et 2013 (missions des maîtres formateurs et des maîtres d’accueil temporaires, 2010 ; missions des professeurs conseillers pédagogiques contribuant dans les établissements scolaires du second degré à la formation des enseignants stagiaires, 2010).

Ces formateurs et formatrices doivent donc aujourd’hui en théorie faire montre de compétences de « passeurs » en éducation, de médiateurs entre savoirs scientifiques et pratiques professionnelles, en particulier dans deux situations : « Ils accompagnent les enseignants et les CPE stagiaires en deuxième année de master dans leur travail de recherche, dans le cadre du mémoire, et participent aux dispositifs de recherche-action initiés dans les ESPÉ. » (missions des formateurs des premier et second degré, 2016).

Les nouveaux enseignants sont en effet confrontés à « une activité d’initiation à la recherche, qui permet à l’étudiant et à l’enseignant stagiaire de se familiariser avec les différents aspects de la démarche scientifique. L’activité de recherche doit, au-delà du contenu disciplinaire, permettre l’acquisition de compétences en lien avec le métier d’enseignant ou de personnel d’éducation, notamment par l’observation et l’analyse des pratiques professionnelles. » (arrêté du 27 août 2013). Entre discipline (universitaire ou scolaire ?), acquisition de « compétences » dans une visée professionnalisante et pratique d’ordre scientifique dans le champ de « l’observation et (de) l’analyse de pratiques professionnelles », quels choix opérer entre les champs, les objets et les méthodologies de recherche pour répondre à ces enjeux multiples dans un cadre temporel contraint ?

Universitarisation et mastérisation : quelle articulation entre formation statutaire et diplomation pour les métiers intermédiaires ?

Pour les formateurs et formatrices ainsi que les personnels d’encadrement pédagogique, d’inspection et de direction, une formation initiale à la fois institutionnelle et universitaire, à l’image de la mastérisation de celle des enseignant.e.s, et donc de leur initiation à une pratique de recherche académique en éducation, n’est aujourd’hui pas effective. Deux textes, l’un récent, l’autre plus ancien, rappellent le caractère individuel de cette démarche :

– « Pour l’admission, des enseignements spécifiques dédiés à la préparation du CAFIPEMF sont à organiser dans le cadre des plans académiques de formation continue. Le cursus accompagné comprend des modules de méthodologie et d’initiation à la recherche, pouvant dans le cadre d’un conventionnement entre le rectorat et l’ESPE, donner lieu à la délivrance de crédits. » (Cafipemf et Caffa, 2015) ;

– « Cette formation initiale pourra être validée sous la forme d’un diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS) de direction des établissements du second degré (EPLE) en cours d’habilitation. Il sera également proposé aux personnels de direction dans le cadre de la formation continue. » et « La professionnalisation renforcée n’exclut en aucune façon la recherche de l’excellence des contenus. La réflexion sera renforcée à la faveur des contenus qui composeront le DESS de direction d’établissement d’enseignement du second degré (EPLE), actuellement en cours de construction dont la mise en œuvre utilisant les technologies d’information et de communication est prévue pour la rentrée 2002. Cette modalité de formation de haut niveau vise, au-delà d’apports conceptuels, à construire des capacités d’analyse indispensables aux missions confiées aux personnels de direction. La validation de cette formation diplômante, ouverte en formation continue aux personnels déjà en poste, est distincte de la certification à l’emploi qui est prononcée à la fin des deux années de stage. » (protocole d’accord relatif aux personnels de direction, 2002).

 

Comme présenté de façon plus brève dans le premier article consacré à ce thème, cette lecture au ras des textes était centrée sur les recherches en éducation. Elle a permis de mettre en évidence de nombreux facteurs potentiels de malentendus, et donc de fructueux échanges collectifs possibles, principalement autour de :

• la diversité des métiers dont les préoccupations professionnelles croisent les recherches en éducation,
• la pluralité des disciplines, méthodologies et écrits de recherche aux contours plus ou moins explicités,
• la question de l’articulation des savoirs scientifiques avec d’autres formes de discours sur les pratiques professionnelles pouvant aussi être fondés sur une rationalité éprouvée collectivement.

De quoi nourrir la réflexion collective lors de la session 2 de la formation « mobiliser la recherche pour remplir une fonction de passeur en éducation » en avril 2019 !

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