De quelques communautés en éducation

Dans le cadre des recherches pour le dossier de veille sur le travail collectif enseignant, j’ai rencontré à maintes reprises le concept de communauté. J’ai eu envie d’approfondir ce que recouvrait ce terme qui sonnait de façon un peu exotique à mes oreilles de praticienne de l’éducation. Ce sera l’objet (d’au moins) deux billets d’Eduveille. Je vous propose pour cette semaine de rentrée un voyage au pays des PLC. Un prochain billet sera l’occasion d’aborder les liens entre communautés et créations de savoirs.

Une multiplicité d’expressions et des réseaux en construction 

En éducation, les communautés de pratique et les communautés professionnelles « sont des groupes de professionnel.le.s, à l’intérieur ou en dehors d’un établissement scolaire, qui réalisent des apprentissages situés, en action et à partir de l’action » (Gibert, 2108).

Avec diverses acceptions, les appellations de communauté traversent la littérature internationale, comme en témoignent quelques expressions moissonnées au fil des lectures : communautés de pratiques, community of practice, communauté d’apprentissage professionnel, communautés professionnelles d’apprentissage et professional learning communities, teacher community, professional teacher community, educational community, communauté apprenante, établissement apprenant, établissements formateur, cooperative learning community, collaborative learning community, litteracy learning community, global urban learning community, situated learning communities in CoP, , action research learning community, communautés de recherche, communautés d’apprentissage et de recherche… et en lien avec l’utilisation d’internet, les networked learning communities, les VLC ou virtual learning communities, network improved communities.

Les « Professionnal Leaning Communities » (PLC) sont issues des sciences du management. Les PLC en éducation ont fait l’objet d’un dépôt de marque ™ par les chercheur.se.s Américains DuFour, Dufour et Eaker, suite à l’édition de leur manuel de bonnes pratiques. Peut-on insérer cette initiative dans le cadre d’un mouvement de marchandisation de l’éducation ? La troisième édition en 2016 de ce manuel, édité en 2004, démontre un succès de la méthode et du concept. Ce manuel propose le schéma d’organisation et de fonctionnement suivant : les enseignant.e.s sont réparti.e.s en équipes (de niveau, disciplinaires ou interdisciplinaires), et mutuellement responsables de la réalisation des objectifs d’apprentissage, dans le cadre de processus donnés visant à clarifier les apprentissages et s’accorder sur les évaluations. Chaque équipe s’appuie sur les résultats des élèves pour ajuster son action. (DuFour et al, 2016).

Rapple, 2017. Updated Figures on the Scale and Nature of Researchers’ Use of Scholarly Collaboration Networks.

 

Les écoles s’inscrivant dans cette « méthode » de PLC peuvent rejoindre un réseau en s’inscrivant sur la plateforme en ligne allthingsPLC. On peut rapprocher cette démarche de celle de la WALS, world association of lesson studies. Les Lesson studies rassemblent des praticien.ne.s, dans un objectif d’amélioration d’une leçon dans d’un processus incrémental. Le point de départ est la conception collective de la leçon, suivi par la mise en œuvre par un.e enseignant.e. dans sa classe avec observation de ses collègues. Un débriefing commun permet une analyse en vue de proposer des améliorations, cette leçon amendée pouvant être diffusée de façon plus large.

              

Une étude des modalités d’inscription dans ces réseaux serait intéressante à mener (conditions d’accès, contributions requises, évaluation de la démarche ou auto-labellisation, pérennisation, modes de financement).

La diffusion des professional learning communities hors pays anglo-saxons

La littérature récente (c’est à dire des articles parus dans les trois dernières années) comprend beaucoup de recherches internationales sur les Professionnal Learning Communities. Avec Hallinger et al. (2017), on peut constater un « subtil déplacement » du centre de gravité de ces recherches depuis le monde anglo-saxon vers d’autres pays du monde, parfois considérés « en développement ». Si l’on relève des publications notables en Afrique et Amérique du Sud (Afrique du Sud, Burkina Faso, Argentine, Mexique) ce phénomène apparaît particulièrement développé en Asie, que ce soit du coté des bons élèves des classements internationaux (Singapour, Hong-Kong, Corée du Sud, Taiwan) ou de pays « émergents » en la matière (Thaïlande, Turquie, Malaisie, Koweit, Qatar, Chine, Inde). Ainsi, un examen rapide de publications récentes montre le dynamisme de ce champ d’investigation.

Dans l’Asian-Pacific Journal of Education, un numéro spécial a été consacré aux PLC en 2016. Pang & Wang, dans la présentation de ce numéro, pointent le fait que le développement professionnel enseignant est le facteur le plus impactant sur les résultats scolaires. De fortes communautés d’apprentissage professionnelles ont un fort impact sur le développement de la responsabilité collective de l’apprentissage des élèves, et permettent le développement d’un pouvoir d’agir enseignant (en référence au rapport Mc Kinsley 2010 qui affirme, avec la nuance propre à ce type de rapport, que « l’apprentissage par les pairs est identifié comme la caractéristique la plus efficace du monde pour améliorer les systèmes scolaires ». Le lien vers le rapport en anglais, ici et une présentation en français ici).

D’après les articles consultés, on peut distinguer un premier groupe de pays où les PLC sont déjà bien implantées :

  • à Taiwan, L’investissement des enseignant.e.s dans les PLC apparaît plus important que dans d’autres pays, constituant une caractéristique clé du système d’éducation (Lee & Kim, 2016 cités par Pang & Wang);
  • C’est aussi une caractéristique notable du système éducatif de Singapour où les PLC ont un statut officiel, avec la présence de « PLC facilitators » (Hairon, 2016). Le « PLC Model for (Singapore) Schools » (2010) synthétise les approches de Dufour et Fullan (Lee & Lee, 2013). Dans la perspective de donner plus d’autonomie aux établissements, les écoles fonctionnent en clusters de 12 à 14 écoles (Asia Society) ;
  • Selon Pang, (2016), les facteurs culturels et sociétaux d’Hong-Kong expliquent que les PLC soient répandues dans les écoles de cette région du monde ;
  • En Chine, où l’amélioration des compétences des enseignant.e.s au sein des écoles est issue d’une longue histoire, l’institutionnalisation des PLC facilite les collaborations spontanées entre enseignant.e.s (Wang, 2016 cité par Pang & Wang). Ces PLC renforcent l’efficacité des enseignant.e.s (Zheng et al., 2018) ;

Un autre groupe d’études est caractérisé par l’étude d’initiatives de terrain, souvent favorisées par l’utilisation de réseaux sociaux :

  • En Inde, on ne peut passer à coté du projet Physware, une communauté de pratique en réseau visant à former les enseignant.e.s des pays en développement via la diffusion de curricula et des ressources robustes en physique, élaborées et diffusées lors de workshops (Jolly, 2017) ;
  • Au Burkina Faso, le réseau social Facebook a été investi par des enseignant.e.s du primaire pour leur développement professionnel collaboratif (CPD) via la création et l’animation de groupes thématiques, en particulier pour l’apprentissage de la langue française (Tienin, 2016);
  • en Arabie Saoudite, les chercheur.se.s rapportent l’intérêt et le succès de l’utilisation de Wikis pour favoriser la conception collaborative de leçons et la formation de communautés professionnelles (Al Shareef & Al Qarni, 2017) ;
  • En Amérique Latine, de nombreuses expériences collectives de recherche-formation-action participent de « la reconstruction participative du savoir pédagogique ». Ainsi, en Argentine, les « réseaux collectifs d’enseignants autour des récits d’expérience, « processus actif d’affiliation à une communauté de discours et de pratiques pédagogiques » forment une communauté d’apprentissage et de développement professionnel (Suàrez, 2016).

Enfin, dans un dernier groupe d’études, les chercheurs s’attachent à dégager les facteurs pouvant favoriser ces PLC, afin de les proposer comme source d’amélioration de l’éducation :

  • Au Koweit le développement de communautés professionnelles d’apprentissage a été réalisé par une stratégie de mise en place de peer-coaching pour les nouveaux enseignant.e.s, permettant de développer les dialogues professionnels et partager des idées (Alsaleh et al., 2017) ;
  • En Thailande, la réforme éducative de 1999 n’étant pas à la hauteur des attendus, des chercheurs ont exploré l’apprentissage professionnel permis par un « leadership axé sur l’apprentissage » (learning centered leadership) qui ressemble furieusement à une PLC du fait des possibilités d’apprentissage situé sur le lieu de travail (Hallinger et al., 2017).
  • En Afrique du Sud, des études ont été conduites sur des PLC : sur un programme collaboratif de développement professionnel continu dans des écoles spécialisées (Kempen & Steyn, 2016) et la mise en place de changements pédagogiques (Fataar & Feldman, 2017) ;
  • La thèse de Kelikwele Bense (2016) vise à dégager les caractéristiques des communautés d’apprentissage professionnelles dans le contexte de l’Afrique ;
  • Au Mexique, la construction de PLC commence a être expérimentée, démontrant l’importance de créer des espaces et des temps de réflexion (Fahara et al, 2015).

En 2018, le rapport de l’OCDE « Valuing our Teachers and Raising their Status : How Communities Can Help » (Schlaicher, 2018) insiste à la fois sur l’intérêt des communautés internes (à l’établissement ou à la profession) et les communautés incluant les acteurs des territoires (et les parents).

Quelles communautés éducatives en France ?

Le travail collectif dans le monde éducatif est donc abondamment présenté, analysé et commenté dans la littérature internationale au travers des concepts de communauté. Schrecker, interrogeant le terme de communauté à partir des nombreuses community studies  anglo-saxonnes, relève qu’il recouvre une « surdétermination affective », englobant des valeurs de solidarité, de chaleur, d’intimité et d’autonomie (Lézé 2008) qui ne sont pas inscrites dans notre génôme de professionnels de l’éducation. Cependant, ce terme recouvre des réalités complexes et évolutives, il peut être entendu comme une inscription forte et généralisée dans un collectif, qui questionne « le sentiment d’appartenance et l’identification du sujet en cours d’apprentissage aux centres d’intérêt et/ou aux valeurs du groupe, ce qui pose la question de l’existence d’une organisation du travail » (Savariau & Guégan, 2017).

On trouve pour la première fois l’expression  « communauté éducative »  dans un décret de 1982 en Zone d’éducation prioritaire, expression  plus largement reprise suite à la loi d’orientation sur l’éducation en 1989. On peut donc légitimement  s’interroger sur le fait que le terme « communauté » ne semble pas faire partie du vocabulaire courant au sein des écoles et des établissements scolaires. Il comprend chez nous plusieurs connotations qui ne concourent pas à son utilisation massive en éducation au contraire des pays anglo-saxons : la référence aux communautés religieuses (pour une école construite à partir d’une laïcité revendiquée et contre le pouvoir de l’Eglise catholique de l’époque), aux mouvements communautaires des années 1970, et à des revendications identitaires exacerbées vite qualifiées de communautarisme. Ces connotations renvoient à des dimensions de fermeture et d’entre-soi, opposées aux valeurs d’universalisme prônées par l’école républicaine, et limitent l’utilisation large de ce mot en éducation.

Cependant, l’expression « Communauté d’apprentissage professionnelle » commence à faire son apparition dans la littérature d’application de la recherche en éducation en France, comme en témoigne le récent ouvrage de Muller (2017). Dans la même collection de pédagogie appliquée, Meyer (2017) montre que le travail collectif des enseignants en établissement peut constituer l’équivalent de plans de formation. Dans le domaine de la formation professionnelle, Cristol (2017) a réalisé un panorama très détaillé de l’origine et l’application des Communautés de pratiques. En outre, dans le même champ référentiel, la qualification d’ « apprenant », accolée à divers entités géographiques ou organisationnelles permet de penser le dynamisme et l’évolutivité de ces communautés situées : établissements apprenants (Ria, 2015), territoires apprenants, voire, société apprenante (Bechetti-Bizot et al. 2017). Utopie ou levier de changement ?

Logo de la communauté Wikimedia

Notons également qu’il existe tout le champ de recherche autour des communautés de pratique enseignantes en ligne, et des communautés virtuelles d’apprentissage en cours de développement. En France, on observe la coexistence de réseaux professionnels associatifs, académiques, supportés par des plates formes issues de modèles économiques mixtes, ou de réseaux sociaux « mainstream ».

La pluralité des exemples montre le dynamisme de ces modes d’organisation et d’apprentissage. Ainsi, l’animation de la plate forme du Webpédagogique peut-elle être comparée à celle de la Commission européenne où le community manager anime 500 communautés de pratique ? Son rôle est de développer les échanges, de les structurer, « les institutionnaliser, même dans des formes d’apprentissage plus informelles » (charte, définition d’objectifs mesurables, partage des rôles, identification de contributeurs et d’influenceurs), de lancer des sujets et partages d’expérience, et d’améliorer la cohésion des communautés (Savarieau & Guegan, 2017).

Ce métier nouveau qui se rapproche de celui d’un « tuteur en formation à distance » va t’il faire son apparition prochainement dans notre système éducatif ? Et, de façon plus générale, quels intermétiers favorisent l’implémentation de communautés de pratiques en France ?

Les différents programme de formations en leadership communautaire, comme en Colombie Britannique le  « Community leadership program » (au Canada,  en Australie) visant à acquérir des capacités participatives,  « reflect on some of the real issues in community » sont-elles d’autres pistes pour une organisation des établissement scolaires ?

Bibliographie

Ahn Joonkil (2017). Taking a Step to Identify How to Create Professional Learning Communities–Report of a Case Study of a Korean Public High School on How to Create and Sustain a School-Based Teacher Professional Learning Community. International Education Studies, vol. 10, n° 1, p. 82‑92.

Alsaleh Amal, Alabdulhadi Maali et Alrwaished Noha (2017). Impact of peer coaching strategy on pre-service teachers’ professional development growth in Kuwait. International Journal of Educational Research, vol. 86, n° Supplement C, p. 36‑49.

Al-Shareef Samar Yahya et Al-Qarni Reem Ali (2016). The Effectiveness of Using Teacher-Teacher Wikis in Collaborative Lesson Planning and Its Impact on Teacher’s Classroom Performance. English Language Teaching, vol. 9, n° 4, p. 186‑202.

Asia Society (s. d.). Singapore’s Global Schools for a Global Society | Asia Society. . En ligne http://asiasociety.org/global-cities-education-network/singapores-global-schools-global-society.

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Becchetti-Bizot Catherine, Houzel Guillaume et Taddei Jean-François (2017). Vers une société apprenante, Rapport sur la recherche et développement de l’éducation tout au long de la vie. Paris : Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement et de la recherche.

Cristol Denis (2017). Les communautés d’apprentissage : apprendre ensemble. Savoirs, n° 43, p. 10‑55.

DuFour Richard et al. (2016). Learning by doing: a handbook for professional learning communities at work. Bloomington, IN, Etats-Unis d’Amérique : Solution Tree Press,.

Fahara Manuel Flores, Bulnes Ma Guadalupe Rodríguez et Quintanilla Magda García (2015). Building a Professional Learning Community: A Way of Teacher Participation in Mexican Public Elementary Schools. International Journal of Educational Leadership and Management, vol. 3, n° 2, p. 113‑143.

Fataar Aslam et Feldman Jennifer (2017). Pedagogical Habitus Engagement in a Developing Country Context: A Narrative-Based Account of a Teacher’s Pedagogical Change Within a Professional Learning Community. In : Policy and Inequality in Education. Springer, Singapore. p. 187‑207. Education Policy & Social Inequality.

Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif des enseignants, entre informel et institué. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 124.

Hairon Salleh (2016). Facilitation for professional learning community conversations in Singapore. Asia Pacific Journal of Education, vol. 36, n° 2, p. 285‑300.

Hallinger Philip, Piyaman Patnaree et Viseshsiri Pongsin (2017). Assessing the effects of Learning-Centered Leadership on Teacher Professional Learning in Thailand. Teaching and Teacher Education, vol. 67, n° Supplement C, p. 464‑476.

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Kelikwele Bense Georgine (2016). La communauté professionnelle d’apprentissage: une stratégie pour améliorer la qualité de l’enseignement en Afrique. Paris : L’Harmattan.

Kempen M. et Steyn G. M. (2016). Proposing a Continuous Professional Development Model to Support and Enhance Professional Learning of Teachers in Special Schools in South Africa. International Journal of Special Education, vol. 31, n° 1, p. 32‑45.

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Lézé Samuel (2008). Cherry Schrecker, La Communauté. Histoire critique d’un concept dans la sociologie anglo-saxonne. L’Homme. Revue française d’anthropologie, n° 187‑188, p. 482‑483.

Meyer Jean-Claude (2017). Le travail collaboratif des enseignants Pourquoi ? Comment ? Travailler en équipe pour plus d’efficacité. Paris : ESF éditeur. Pédagogies.

Muller François (2017). Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent : le développement professionnel des enseignants. Paris : ESF. Pédagogies.

Pang Nicholas Sun-Keung et Wang Ting (2016). Professional learning communities: research and practices across six educational systems in the Asia-Pacific region. Asia Pacific Journal of Education, vol. 36, n° 2, p. 193‑201.

Savarieau Béatrice et Guégan Julie (2017). Le community manager ou animateur de communauté Web : quel nouvel acteur de la formation à distance ? Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, n° 18.

Schlaicher Andreas (2018). Valuing our Teachers and Raising their Status : How Communities Can Help. ,

Suárez Daniel H. (2016). Des enseignants écrivent pour faire de la recherche et se former : le réseau de la documentation narrative en Argentine. Le sujet dans la cité, n° 6, p. 195‑205.

Tienin Bélibi (2016). Les usages professionnels de Facebook par les enseignants du primaire: étude comparative entre le Burkina Faso et la France. http://www.theses.fr. En ligne http://www.theses.fr/s166888.

Zheng Xin, Yin Hongbiao et Li Zhanglin (2018). Exploring the relationships among instructional leadership, professional learning communities and teacher self-efficacy in China. Educational Management Administration & Leadership, p. 1741143218764176.


2 réflexions au sujet de « De quelques communautés en éducation »

  1. Il serait également intéressant de jeter un œil du côté du Canada. En Ontario, au Québec et au Nouveau-Brunswick en particulier plusieurs recherches sur les communautés d’apprentissage professionnelles (CAP) ont été menées. Je vous invite entre autres à visiter les innombrables ressources en français développées par le ministère de l’éducation de l’Ontario ainsi que le site web http://projetcar.ctreq.qc.ca/ développé par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ).

    1. Merci de ce lien. Un des objets de cet articles était d’élargir le champ de vision sur les CAP au delà du monde anglosaxon. Nous suivons avec attention ce qui se fait dans votre organisation.

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