Culture commune des enseignant.e.s d’école et de collège : quelle réalité ?

Dans son activité de veille, notre service a à cœur de mettre en lumière le travail de jeunes chercheur.e.s , de plusieurs manières : en rendant compte de leurs travaux, aux côtés de ceux de leurs collègues plus installés, dans nos Dossiers de veille thématiques, mais aussi sur ce blog à l’occasion d’un compte-rendu de colloque , en les sollicitant pour des interventions dans Entretiens Ferdinand Buisson, ou plus simplement en les invitant à s’inscrire sur l’annuaire éduObs pour assurer une plus grande visibilité à leurs travaux. Une rubrique du site (dont je m’occupe plus particulièrement) est également consacrée à la recension des thèses récemment soutenues dans le domaine de l’éducation et de la formation. Toutes les deux semaines, 4 à 6 thèses environ – pour la plupart accessibles en libre accès – sont signalées.

Parce que je suis en train de travailler à un futur dossier consacré à la formation des enseignant.e.s, mon attention s’est portée plus particulièrement ce mois-ci sur une thèse récente consacrée à la question de la réalité de la culture professionnelle commune des enseignant.e.s, et de son impact sur le travail entre professeur.e.s des écoles et des collèges. L’auteure, Virginie Volf, a travaillé au sein du laboratoire CeDS (Culture et diffusion des savoirs) à l’université de Bordeaux, où elle a confronté les injonctions à créer une culture pédagogique commune et la réalité de celle-ci, presque 30 ans après la création des Instituts de formation des maitres, dont l’objectif affiché était de créer cette culture commune, et alors que sa nécessité est encore invoquée en 2013 dans le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation : « tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent ainsi se référer à une culture commune d’une profession dont l’identité se constitue à partir de la reconnaissance de l’ensemble de ses membres ». 

L’objectif de sa recherche était en effet de mettre au jour les mécanismes par lesquels s’engage – ou non – une collaboration effective entre enseignant.e.s du premier et du second degré, en creusant la question des points communs, mais aussi des divergences entre les identités professionnelles et les cultures pédagogiques des professeurs des écoles et des professeurs de collège. La recherche repose sur l’analyse de questionnaires, d’entretiens menés auprès d’une dizaine de professeurs des écoles et d’autant de professeurs de collège, et l’observation de réunions de travail au sein de trois réseaux choisis pour leur diversité.

Le poids de l’histoire dans la construction d’identités professionnelles distinctes

Son travail interroge la coexistence de plusieurs « mondes enseignants » (rejoignant en cela les questionnements de l’enquête sociologique de Géraldine Farges, dont j’ai présenté quelques aspects ici), dont l’épaisseur historique est mise en lumière dans la première partie de la thèse, qui retrace l’évolution des métiers enseignants, marquée jusque dans la première moitié du XXe siècle, rappelle-t-elle, par un fort clivage entre professeurs du secondaire qui « se vivent comme des héritiers des professeurs de lycées du XIXe siècle qui s’adressaient alors à une élite », et instituteurs qui « se revendiquent, eux, de l’école du peuple ».

Qu’en est-il aujourd’hui ? Les données recueillies, qui font l’objet d’une analyse à la fois quantitative et qualitative, font apparaitre « une histoire toujours prégnante, particulièrement dans le premier degré, mais dont l’influence tend à s’estomper pour les professeurs des collèges ». La chercheuse distingue en effet :

  • une identité professionnelle des professeurs des écoles « concentrée » – en ce sens qu’elle est à la fois construite collectivement et restreinte aux seules professeur.e.s des écoles – et qui se caractérise par une forte quête de reconnaissance sociale, nourrie par un sentiment d’injustice par rapport aux enseignant.e.s de collège dans ce domaine, et l’inscription dans l’histoire de leur profession, marquée par l’affirmation de leur expertise pédagogique ;
  • une identité professionnelle davantage « diluée » chez les professeurs de collège (« les professeurs de collège s’incluent dans le groupe des enseignants au sens large tout en mettant en avant les différences entre ses membres »), qui porte également des traces de l’histoire de la profession, ce qui les amène à mettre en valeur davantage leur expertise disciplinaire – sans dénier toutefois cette expertise aux professeurs des écoles – et à attendre des élèves que soit déjà construite l’autonomie qui leur permettra de réussir au lycée.

Une certaine homogénéité des cultures pédagogiques

L’enquête menée permet en outre d’établir une cartographie des cultures pédagogiques organisée autour de 4 pôles :

  • le pôle axiologique : quelles valeurs ? quelles conceptions des finalités de l’enseignement ? quelles croyances associées à celles-ci ?
  • le pôle idéologique : quel regard porté sur le système éducatif ? quelles conceptions de l’enseignement ? de la place de l’élève ? quel rapport aux mouvements pédagogiques ?
  • le pôle épistémologique : quelles conceptions de l’apprentissage et des leviers possibles pour la réussite des élèves ?
  • le pôle praxéologique : quels discours sur sa propre pratique ? quel lien entre ce discours et sa pratique réelle ?

Elle conduit à dégager 4 idéaux-types d’enseignant.e.s :

  • les « idéalistes » qui croient à la possibilité d’une école pour tous et toutes, où tout le monde apprendrait la même chose et qui, considérant que l’échec d’un élève relève de la responsabilité du système scolaire lui-même, revendiquent la mise en cause du système existant dans son ensemble ;
  • les « pragmatiques » qui mettent en avant les savoirs disciplinaires, luttent pour l’amélioration de leur statut, et croient en la possibilité d’une école qui s’adaptent à chacun.e, mettant en avant l’importance des méthodes pédagogiques des enseignant.e.s pour favoriser les apprentissages ;
  • les « humanistes » sans revendication particulière sur leurs conditions de travail, pour qui le rôle de l’école est d’apporter de la culture aux élèves et qui insistent sur les efforts que les élèves doivent fournir ;
  • les « classiques » qui mettent l’accent sur la transmission de connaissances, et se montrent très défaitistes sur le rôle des enseignant.e.s dans la réussite des élèves, privilégiant un système où les élèves rencontrant le plus de difficultés seraient pris en charge dans des classes spécialisées ;
  • les « éducateurs » enfin, qui voient dans l’école avant tout « un moyen d’éduquer les élèves », pour cela « favorisent un apprentissage par l’interaction entre élèves » et considèrent que « les résultats scolaires de l’élève sont dépendants du milieu ». Dans les discours sur leur pratique, sont mis en avant le rapport humain, le plaisir d’être en classe et le respect des règles de vie, davantage que la transmission de la connaissance.

Si le profil des « classiques » est plus présent chez les professeur.e.s des collèges, et celui des « idéalistes » davantage chez les professeur.e.s des écoles, ils sont tous les deux atypiques, et la chercheuse remarque surtout de grandes similitudes dans la répartition des profils entre les deux catégories d’enseignant.e.s, où domine la catégorie des éducateurs, ce qui est en décalage de la représentation des enseignant.e.s interrogé.e.s : « il y a plus de points communs entre les PE et les PC que ne laissent entendre les représentations des uns et des autres. S’il existe des différences significatives entre eux concernant la conception de l’apprentissage, la pratique en classe, les références pédagogiques ou la conception de la formation idéale au métier, elles doivent être nuancées par le fait que, dans tous les domaines évoqués, la majorité des enseignants mettent en avant l’apprentissage dans l’interaction et la compréhension, la transmission des connaissances (plus que la différenciation), l’intérêt pour la façon de transmettre les contenus enseignés, l’importance d’être formé à l’enseignement. Les différences, si elles sont importantes, interviennent donc dans des profils à la marge. »

Comment expliquer alors les difficultés à travailler ensemble ?

Pourtant, les différences qui existent ne sont pas à sous-estimer car elles peuvent donner naissance à des difficultés à travailler ensemble : selon la chercheuse, entre professeur.e.s des écoles et des collèges « les relations sont biaisées de par les rapports de domination qui se mettent en place. Les professeurs des collèges apparaissent comme les maitres du « jeu » par rapport aux professeurs des écoles. En subissant la supériorité des PC (revenus, pouvoir), sans leur reconnaitre un prestige particulier, les PE ne peuvent que s’opposer à la hiérarchie ressentie. De plus, en amoindrissant les différences PC-PE, les PC ôtent aux PE ce qu’ils (les PE) pensent être leur spécificité, la compétence pédagogique qu’ils pourraient apporter, remise en question par les PC qui estiment les PE responsables des difficultés des élèves de 6e»

Ainsi, ce qui fait obstacle à une identité professionnelle commune « tient moins à des différences de cultures pédagogiques qu’à des questions statutaires (reconnaissance, pouvoir, conditions de travail). C’est donc un point sur lequel il faut se pencher si l’on souhaite « pacifier » les rapports école-collège. Cela implique de prendre en compte les différences de temps de service et de salaire entre enseignants, mais également de travailler sur les rapports de hiérarchie qui s’instaurent dans ces situations d’échange », élément lié « à l’histoire des professions mais aussi à la mainmise du collège sur l’organisation des rencontres entre enseignants. »

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