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Convention collective, dialogue social: les enseignants danois et leurs employeurs

Les expressions telles que « convention collective », « lock-out », « négociation avec des employeurs locaux » semblent sans doute bien éloignées du quotidien des enseignants français qui n’ont, bien souvent, pas eu d’autres employeurs que l’État, par intermédiaire de ses ministres de l’éducation nationale.

Il est pourtant un pays (parmi d’autres) où les enseignants connaissent depuis plusieurs semaines les tensions propres au monde de l’entreprise: le Danemark. Il faut savoir que depuis 1986 (décentralisation)  les communes danoises financent les établissements scolaires, y compris les personnels et enseignants. D’autres réformes, en 1994 puis 2004, précisent encore ce rôle puisque les collectivités locales sont responsables du fonctionnement des établissements et du recrutement des personnels (au motif de plus de démocratie et d’une meilleure adaptation « aux réalités du terrain »).

Pourquoi parler du fonctionnement décentralisé danois? Parce que fin avril a pris fin le lock-out des enseignants danois qui durait depuis un mois. Depuis le 2 avril, en effet, les employeurs (représentés par la LGDK – association représentant les municipalités) interdisaient à 69 000 enseignant(e)s de se rendre dans les écoles . Raison de ce blocage des enseignements : le refus des enseignants de voir modifier, sans recrutement ou augmentation de salaire,  le nombre d’heures de présence (et de cours) avec les  élèves (de 25 à 30 heures pour les 6-9 ans, de 28 à 35 heures pour les 9-12 ans et de 30 à 37 heures pour les 12-15 ans). Les municipalités souhaitaient donner aux chefs d’établissement le pouvoir de répartition entre heures de préparation des cours et enseignement.

À la suite d’une négociation collective infructueuse, les municipalités avaient donc décidé le lock-out des écoles.
Le gouvernement  a joué les intermédiaires pour dénouer le conflit, en proposant une mesure législative d’urgence (3 heures d’enseignement de plus et la fin de la dégressivité de temps de travail après 60 ans contre des hausses de salaires).

Pour en savoir plus :

– Une revue de presse du Courrier international, au début du lock-out : « Au Danemark, l’école ferme ses portes aux profs« .
– Le descriptif du litige par le quotidien La Croix « : Résultant d’un conflit avec les employeurs, la situation est inédite dans un pays où le consensus est une tradition« .

Évaluer différemment les élèves : l’exemple danois

Pas de notes avant 15 ans, pas de palmarès des établissements, des examens qui privilégient les projets ou les travaux inédits, l’utilisation généralisé des TIC dans l’évaluation : le Danemark présente une série de caractéristiques susceptible de faire réfléchir sur les relations entre l’apprentissage et les évaluations scolaires.

Ce n’est certainement pas un modèle à recopier (les écoles était d’ailleurs ces derniers jours bloquées par un conflit entre les enseignants et les municipalités) mais il a le mérite d’aider à faire bouger les lignes et de considérer différemment des traits de notre système considérés comme naturels voire inhérents à toute situation scolaire.

En France, toute réforme des modalités du Bac semble porter atteinte à la civilisation (universelle, cela va de soi), dévaluer les diplômes ou menacer l’équilibre des savoirs. De ce point de vue, il est pour le moins salutaire de voir qu’un pays comme le Danemark, qui n’est ni une contrée du tiers-monde ni un pays exotique loin du coeur de l’Europe, développe des pratiques d’évaluation différentes !

Une école qui n’était pas obsédée par l’évaluation

L’équivalent de notre « école du socle commun » est la « Folkeskole », qui comprend l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur (collège), dans un parcours de dix ans (dont un an de pré-scolaire au début).

Cette école obligatoire rassemble 600 000 élèves, encadrés par 51 000 enseignants (un peu moins de 19 élèves par classe).

C’est un système décentralisé, organisé autour de 1605 écoles pilotées par 98 municipalités, qui repose largement sur la confiance et fonctionne sans système d’inspection : l’évaluation se situe traditionnellement à un niveau local.

Concernant l’évaluation des élèves, la situation est tout aussi étonnante aux yeux d’un observateur français, puisque les danois ne connaissent pas les notes avant le grade 8, qui correspond à l’âge de 15 ans !  Revers de la médaille, personne, à part les enseignants dans leur classe, ne sait trop ce qui se passe entre le grade 1 et le grade 9.

A noter, par ailleurs, que la notation suit une échelle de 7 points (détail sur le site du ministère)

Au tournant des années 2000, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l’évaluation dans le système. L’objectif est surtout d’améliorer le taux de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, afin que 95% des élèves poursuivent leur formation au delà de l’enseignement secondaire.

C’est ainsi que des tests nationaux ont été mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie).

Tout ces tests se déroulent par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s’adaptent aux réponses des élèves. Ainsi, une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile.

Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu’à leur niveau national agrégé et ne sont communiqué qu’à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l’école, pour éviter toute dérive en terme de palmarès. L’objectif est de n’utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d’adapter leurs pratiques, si nécessaire.

Des livrets de suivi des élèves (student plans) ont également été introduits, prévoyant au moins une évaluation par an dans toutes les matières (sans que la forme de cette évaluation et son inscription dans le libre ne soient imposés au niveau national). Un dispositif qui semble mal vécu par les enseignants, qui y voient une routine administrative pesante et sans grande utilité.

Des examens qui valorisent les compétences plus que la répétition

Le « Gymnasium » est l’équivalent de notre lycée (245 établissements très autonomes), au niveau de l’enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65% d’une génération (139 000 élèves) dans des classes qui regroupent en moyenne 28 élèves. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu’une note finale quand la matière est terminée.

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) + 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l’épreuve nationale (autrement dit, pas d’impasse possible…). Comme certaines matières font également l’objet d’un examen à l’oral (anglais, chimie…), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s’arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme.

En outre, l’élève peut recourir à tous les types d’aide, y compris des ouvrages ou des ordinateurs. D’ailleurs, l’ordinateur personnel est d’usage courant. La seule limite est l’interdiction de communication, hormis dans certains cas. De toutes façons, sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu’il n’y a pas de « bonnes » réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :

  • sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
  • examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
  • 15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
  • examen oral en groupe, avec notation individuelle;
  • examen oral individuel avec 30 mn de préparation….ou 24 heures !;
  • examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type « grand oral » sur d’autres sujets.

 L’ordinateur et Internet en voie de banalisation dans les examens

L’utilisation des TIC est d’ailleurs centrale dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Danemark, qui est allé assez loin en matière de culture numérique pour assurer l’alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d’évaluation.L’utilisation d’Internet pendant les examens a donné l’occasion de divers articles en Europe ( cf. article de Charles Brisson sur Thot-Cursus).

Dès 1997, l’ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98% des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale).Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l’usage d’Internet se répand au niveau des examens, avec les premiers sujets permettant l’accès en ligne en 2010 dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie…) et, à partir de 2014, les examens d’anglais également.

Il pourra s’agir, en l’occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l’épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d’étayer son argumentation !

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Aller plus loin : présentation en anglais du système danois sur le site du ministère.

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Cet article a été écrit suite à la conférence de la présidence Irlandaise de l’Union européenne « Better Assessment and Evaluation to Improve Teaching and Learning« , dans le cadre d’une visite d’études du réseau européen sur les compétences clés KeyCoNet.

L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques

suite du billet
– « La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation »

Enseignement et recherche

Depuis une dizaine d’années, l’école danoise d’éducation (DPU, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole) œuvre pour la défense et l’illustration des sciences de l’éducation, occupant une position à la fois nationale et internationale, avec trois missions fondamentales : l’enseignement, la recherche et l’aide à la décision en matière de politiques éducatives.

Née en 2000 de la fusion de trois établissements et intégrée en 2007 à l’université Aarhus, la DPU est un élément clé de la mobilisation des autorités danoises sur la R & D en éducation, contribuant ainsi à la rénovation du système éducatif danois.

Aujourd’hui, la DPU est une structure unique en son genre en Europe, tant sur le plan de l’enseignement que sur celui de la recherche. Elle accueille annuellement entre 4000 et 5000 étudiants, dont une centaine de doctorants, et offre une vingtaine de programmes de niveau Master dont 3 sont labellisés Erasmus Mundus : Master in lifelong learning : policy and management (MALLL), Master leadership and innovation in complex systems (LAICS), Master in ICT and learning (MIL). L’ouverture des formations aux étudiants internationaux, soit dans le cadre d’un échange Erasmus, soit dans celui d’un diplôme joint, est ici une priorité.

Avec 200 chercheurs permanents (1/3 des effectifs danois), l’école gère entre 40 à 45% des projets de recherche nationaux, avec un financement extérieur de l’ordre de 40% également. Continuer la lecture de L’école danoise d’éducation (DPU) : enseignement, recherche et bonnes pratiques 

La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation

Une des questions de fonds qui nourrit, parfois explicitement, souvent implicitement, les réflexions sur les systèmes éducatifs est celle des relations plus ou moins formelles entre recherches, politiques et pratiques. Ce sont d’ailleurs souvent les tensions entre les différents niveaux de lecture, défendus par les différents protagonistes (chercheurs, décideurs et praticiens) qui occasionnent des débats suffisamment enflammés pour pénétrer, plus ou moins durablement, l’espace public. Ces débats, symptomatiques d’un certain malaise (voir les récents billets d’O. Ertzscheid : 1 & 2), conduisent rarement à une remise en cause des relations existantes (ou inexistantes selon le cas) entre ces différents pôles.

Dans une revue thématique lancée au début des années 2000, l’OCDE a examiné la « recherche et développement en éducation » (educational research and development) dans 5 pays volontaires : la Nouvelle Zélande, l’Angleterre, le Mexique, le Danemark et pour finir la Suisse (cf. bibliographie). Les travaux se sont concentrés sur les modalités de production, de diffusion et d’exploitation de la connaissance en matière d’éducation et de formation, tentant d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : comment cette connaissance contribue-t-elle (ou non) à faire évoluer à la fois les systèmes éducatifs et les pratiques pédagogiques ? quels sont les dispositifs, existants ou à déployer, devant faciliter la communication entre les différents acteurs impliqués dans ce processus ?

C’est à l’occasion d’une visite d’études au Danemark que j’ai découvert que l’état danois s’était engagé dans une refonte active de son système éducatif depuis une dizaine d’années, et que cette démarche qualité incluait une réflexion sur la R&D en éducation. L’absence de stratégie globale en la matière, associée à la co-existence de micro-systèmes peu communicants, a en effet conduit les autorités danoises à miser dès le début des années 2000 sur une plus forte centralisation. À cet égard, la création de la DPU (Danish school of education) et le rattachement à la recherche des collèges post-secondaires (CVU), jusqu’alors chargés de la formation initiale des enseignants (parmi d’autres formations à vocation professionnelle), ont constitué les signes les plus visibles de cette mobilisation. Continuer la lecture de La recherche en éducation au Danemark : vers plus de centralisation