Les chercheurs en sciences de l’éducation sont-ils tous des sages ?

La Direction générale des ressources humaines du MENESR publie désormais des fiches démographiques par section CNU, permettant d’apprécier l’évolution de la population des enseignants-chercheurs (EC) sur 20 ans, la structure démographique de la section, les effectifs qualifiés et recrutés ainsi que leur répartition géographique.

Voici quelques données brutes auxquelles votre curiosité ne saurait résister, extraites de la fiche dédiée à la section 70 – celle des sciences de l’éducation :

  • Les effectifs d’EC en sciences de l’éducation représente 1,3% de la population des EC, toutes disciplines CNU confondues.
  • Ils sont passés de 399 en 1995 à 668 en 2015 (495 MCF et 173 PR).
  • Leur croissance est cependant moins rapide que celles d’autres sections dans le groupe « interdisciplinaire », dans lequel ils ne représentent plus que 27% (contre 37% en 1995).
  • Les sections 71 (sciences de l’information et de la communication) et 74 (STAPS), qui sont rattachées au groupe interdisciplinaire, comptent en 2015 plus d’EC que la section 70 – respectivement 803 et 809.
  • La population des EC de la 70e section est significativement plus âgée que dans les autres sections ; près de 3 PR sur 4 ont 55 ans et plus ; 18% des actifs ont atteint les 65 ans.
  • Les carrières en sciences de l’éducation commencent tard : seuls 17% des MCF ont moins de 40 ans.
  • Depuis 2011, les taux de qualification ont progressé d’environ 10 points chez les MCF et de 15 points chez les PR (respectivement 42 et 46% en 2015).
  • La sélection est faible pour accéder à des fonctions de PR (23 qualifiés, 23 postes publiés, 17 postes pourvus) mais les décisions du CNU ne sont pas toujours suivies.
  • La sélection est plus forte pour les MCF (123 qualifiés, 35 postes publiés, 34 postes pourvus).
  • En 2015, seuls 23 doctorants contractuels (approximativement un sur deux) ont une charge d’enseignement.
  • Parmi les enseignants non permanents, le nombre d’ATER (65) et le nombre d’enseignants associés (43) sont particulièrement élevés, comparés à celui des doctorants contractuels.
  • La fiche ne précise pas le nombre d’enseignants du second degré affectés dans le supérieur, pouvant être comptabilisés dans les sciences de l’éducation.

 

Pyramide des âges des enseignants-chercheurs de la 70e section et de l’ensemble des disciplines CNU (DGRH, MENESR), 2015

pyramide-ages-70e-section-CNU

 

 

Les enseignants anglais dopés à l’EX…cellence, …pertise

Un laboratoire d’idées anglais (Institute for Public Policy Research – IPPR) vient de publier un rapport (Hood & Clifton) proposant la création d’un nouvel institut de formation des enseignants, l’Institute for Advanced Teaching (IAT) dans l’objectif de former des enseignants experts, visant l’excellence dans leur enseignement.

Pour le réaliser, l’IAT avancera en trois étapes :

  • Recruter des enseignants qualifiés à haut potentiel, travaillant dans des écoles difficiles, à partir d’un processus rigoureux d’évaluation de leurs connaissances, habiletés et valeurs ;
  • Développer l’expertise de ces enseignants : deux années de formation à temps partiel pour une qualification complétant un emploi à plein temps, accréditation par une université puis à plus long terme par l’IAT, enseignement par des enseignants praticiens experts, sur des campus proches d’écoles performantes fréquentées par des communautés défavorisées ;
  • les transformer en force de changement pour l’éducation, après leur diplomation, pour plus de leadership (et devenir de futurs enseignants à l’IAT).

Pour étayer leur définition de ce que peut être un « enseignant expert », les auteurs du rapport s’appuie sur les travaux de Hattie, qui identifie cinq caractéristiques de l’enseignant expert : haut niveau de connaissances et de compréhension des matières enseignées ; capacité à guider les apprentissages des élèves pour des résultats marquants ; capacité de rétroagir avec les élèves et les faisant progresser, en les motivant, en développant leur auto-efficacité, etc. Pour Hattie, c’est là que réside la différence entre enseignant expert et enseignant expérimenté.

Par ailleurs, ce rapport s’inspire du rapport MCKinsey, publié en 2010, qui déjà, cherchait à construire un système d’enseignement plus performant, à l’instar de celui de l’Ontario, de Singapour ou de Hong-Kong (PISA 2009 était passé par là).

Le rapport de l’IPPR s’inspire cette fois des États-Unis (et des graduate schools of education indépendantes), de Singapour (Academy of Singapore Teachers et sa culture de l’excellence) et de Hong-Kong (Continuing professional development programme-CPD).

Le rapport a été présenté lors de la Schools Week par les huit « academies » contributives au laboratoire d’idées (il s’agit d’écoles publiques à financement mixte) et quelques écoles de formation des enseignants, qui ont lancé un « appel aux armes » pour être rejointe par d’autres écoles et facultés.

À propos de la persévérance scolaire

Je suis intervenu dans le cadre du Plan national de formation, devant des Inspecteurs de l’Éducation nationale de l’enseignement professionnel (IEN ET-EG) pour parler de la
persévérance scolaire. Mes interventions habituelles, depuis la sortie du Dossier d’actualité n° XXX portent sur le décrochage scolaire. Aborder la question sous l’angle de la persévérance oblige à changer de focale et à se mettre l’accent sur la prévention et sur ce qui permet aux élèves de s’engager dans leurs apprentissages. Le lien est rapidement fait avec le travail personnel de l’élève, objet du dernier Dossier de veille publié tout récemment (DV n°111, Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève).

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Tu as fait tes devoirs ?

« Manque de travail ». « Doit apprendre ses leçons ». « Fait semblant de travailler » « Ne travaille pas régulièrement ». « Aucun travail fourni ». « Travaillez plus consciencieusement ». Les bulletins scolaires révèlent le présupposé de notre institution qui veut qu’un élève qui réussit est forcément un élève qui travaille, et inversement. Ceux qui travaillent mais ne réussissent pas peuvent être perçus comme méritants quand même.

On voit bien que la question du travail personnel de l’élève est centrale dans notre école. Cette question est bien souvent réduite à celle des devoirs à la maison, dont on sait qu’ils renforcent les inégalités et qu’ils sont au mieux inefficaces en terme d’apprentissages. Pourtant, tout le monde se plie au rituel des devoirs.

Or le travail pour la classe hors la classe peut avoir lieu dans des lieux très divers, chacun ayant leur spécificité : dans l’établissement scolaire avec les dispositifs d’aide ou les temps d’étude, dans des structures associatives au niveau des communes, en lien plus ou moins étroit avec les politiques de la ville, dans les familles ou encore dans des structures privées qui proposent des cours (particuliers souvent) payés directement par les familles. Les attentes familiales et sociales sont grandes, le travail personnel des élèves étant vu comme une nécessité pour offrir aux enfants plus de chances de réussite scolaire, sociale et professionnelle.

Pourtant, ces différentes aides s’avèrent souvent inefficaces. Le travail personnel de l’élève ne se cultive pas « hors sol ». Pour que l’élève en tire profit, il est important que ces temps soient articulés entre eux, que les aides proposées soient en lien avec les apprentissages qui ont lieu en classe. Et ce travail personnel doit être préparé en classe pour que les élèves arrivent à faire des ponts entre ce qui leur est demandé de faire et puissent se mobiliser sur les tâches à réaliser.

La question n’est donc pas tant celle du « travail personnel », bien difficile à mesurer et dont on évalue la qualité à la quantité de temps passé, que celle de l’engagement des élèves dans leurs apprentissages. Et cet engagement n’est pas uniquement le fait des individus, mais se nourrit des interactions avec le groupe. Le travail personnel se trouve favorisé par le collectif et doit se penser aussi dans un environnement plus large.

Les devoirs à la maison, source de malentendus scolaires entre élèves, enseignants et parents, révèlent les implicites de l’école et les impensés de l’organisation du travail personnel des élèves.

Le dernier Dossier de veille de l’IFÉ tente de faire le point sur le travail personnel des élèves qui interroge le système éducatif depuis plus d’un siècle, mais qui est devenu une question cruciale aujourd’hui pour enrayer les inégalités scolaires grandissantes.

 

Pour citer ce dossier :

Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=111&lang=fr

Les CROUS dans l’actualité

Les CROUS (centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires) ont eu 60 ans en 2015 ! Le saviez-vous ? En tous cas l’heure de la retraite n’a pas encore sonné, c’est le moins que l’on puisse dire… Alors que la nomination de son nouveau directeur est imminente, le CNOUS (centre national) fait aussi l’actualité avec l’accord-cadre signé fin mai avec la Conférence des présidents d’université (CPU). Cet accord national, en définissant le périmètre des actions communes aux deux organismes, renforce les coopérations déjà mises en oeuvre avec l’accord signé en 2012, et mise sur une convergence plus marquée en matière de qualité des conditions de vie et d’études comme facteur essentiel de réussite et d’épanouissement des étudiants.

Pour les CROUS, il ne s’agit plus seulement de gérer des restaurants et des résidences universitaires… Au delà de la « vie de campus », les questions d’accès et d’attractivité, y compris internationale, de l’enseignement supérieur ainsi que les préoccupations relatives à un développement territorial durable, sont de fait partagées avec d’autres acteurs, établissements d’enseignement supérieur (regroupés) et collectivités territoriales. Parmi les 35 mesures qui composent le Plan national de vie étudiante, présenté le 1er octobre 2015 par le Président de la République, certaines nourrissaient déjà la feuille de route des CROUS.

Leurs actions se sont effectivement diversifiées ces dernières années et plusieurs services ont été mutualisés. Parmi les initiatives récentes, on mentionnera en 2012 l’ouverture d’un site dédié au logement étudiant (Lokaviz.fr), en 2013 le lancement du site Jobaviz.fr (centrale du job étudiant), en 2014 la gestion dématérialisée du dossier social de l’étudiant (DSE) pour l’attribution et le suivi des bourses (sur messervices.etudiant.gouv.fr), en 2015 la mise en service d’Izly pour permettre aux étudiants de se restaurer dans tous les resto U de France pour 3,25 euros… Continuer la lecture de Les CROUS dans l’actualité 

À la rencontre de nos 10 000 abonnés… et de nos lecteurs occasionnels

Fin février 2004, nous partîmes 10 abonnés mais par un prompt renfort nous nous vîmes 1 000 en 2006, et… 10 000 fin mai 2016.
Nous ne sommes pas peu fiers d’avoir atteint aujourd’hui le cap des 10 000 abonnés aux actualités de veille en éducation.
Merci à ceux qui nous suivent depuis 12 ans, 12 mois, 12 jours ou 12 heures.
La moitié de nos abonnés ont une adresse non institutionnelle, ce qui ne nous permet pas de connaître leur domaine ou pays d’activité. Parmi l’autre moitié, 22 % travaillent dans une académie, 9 % dans l’enseignement supérieur (dont les ESPE) et 3 % dans le domaine éducatif ou de la formation ; 7 % de nos abonnés sont domiciliés à l’étranger (majoritairement au Québec, en Suisse et en Belgique) ; un peu moins de 10 % se répartissent entre ministères et institutions, collectivités locales, entreprises, médias, bibliothèques et centres de documentation, éditeurs, secteur sanitaire et social, syndicats et association de parents.
Mais savoir d’où vous nous lisez ne nous suffit pas ! Nous aimerions savoir quand, comment, pourquoi vous suivez et lisez nos actualités (Bulletin Veille & analyses bimensuel ou site du service Veille et Analyses) et nos notes de synthèse (Dossiers de Veille de l’IFÉ).

Nous avons donc concocté un questionnaire (court) à l’attention de nos abonnés et des lecteurs plus occasionnels, pour mieux vous connaître et cerner plus précisément vos attentes.
Dites-nous tout…

Enquête « Veille & Analyses » 10 000 abonnés

Décrochage scolaire : que de chemin parcouru

2014-10-16_03-29-22Le travail accompli par l’IFE à propos du décrochage scolaire et de la persévérance scolaire, parmi lesquels deux Dossiers de veille (Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage) – Feyfant, 2012 ; Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs – Thibert, 2013) nous amène à être régulièrement sollicités soit pour des projets (voir par exemple le projet européen d’envergure TITA porté par l’IFE), soit pour des interventions devant des publics variés.

La dernière intervention a eu lieu à l’ESEN pour une formation de formateurs sur la question du décrochage scolaire. Les différentes contributions, qu’elles soient proposées par des chercheurs, des inspecteurs, des chefs d’établissement, des formateurs, des chargés d’études, des enseignants, ou encore des médecins, montrent le chemin parcouru en seulement trois ans. Continuer la lecture de Décrochage scolaire : que de chemin parcouru 

Robot cherche élève pour apprentissage interactif

Les 12 et 13 mai derniers ce sont déroulées les premières journées « Robotique en éducation », organisées par l’Institut français de l’éducation et l’université Lyon 1.

Outre l’enthousiasme des intervenants et des éditeurs de robots pour l’éducation, les échanges et interventions ont porté sur l’usage des robots et plus largement sur l’impact des objets techniques sur les apprentissages (y compris tout au long de la vie).

Pour M. Lussault (directeur de l’IFÉ), la numérisation transforme l’accès aux savoirs, l’impact de la donnée massive change « le mode d’administration de la preuve ». Contournant l’interrogation de Lamartine « objets inanimés avez-vous donc une âme ? », M. Lussault interroge cet objet désormais animé qui interagit avec l’humain, devient plus qu’un medium mais un partenaire ou un co-acteur. (Lors des ces journées, on parlera, par exemple, de ces robots coréens qui permettent de faire l’appel, par reconnaissance faciale des petits élèves de maternelle). D’autre part, le numérique bouscule le jésuitisme français, en bousculant la hiérarchie des normes, remettant en cause le rôle du « père », porteur de la Vérité. Il insiste sur la dimension de coéducation, entre tous les partenaires éducatifs (et le robot) et la nécessité d’un travail collectif pour définir les savoirs à enseigner (et à apprendre). Continuer la lecture de Robot cherche élève pour apprentissage interactif 

Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ?

Le Bac professionnel fête cette année ses 30 ans. Les lycées professionnels, récemment réformés, accueillent environ 700 000 élèves. L’objectif de 80% de jeunes d’une génération au niveau du Bac a été fixé dans les années 80, une grande part de la progression vers cet objectif a été atteinte grâce à la progression des effectifs qui préparent un bac professionnel.

EFB_lycee_proIl n’en reste pas moins que la voie professionnelle reste souvent une solution par défaut, quand l’inscription en filière générale ou technologique n’est pas possible. Elle est fréquemment considérée comme une voie de relégation, car l’orientation vers la voie professionnelle est socialement et scolairement très marquée.

Comment alors s’y prennent les acteurs de ces lycées pour faire apprendre à des jeunes souvent marqués par des échecs antérieurs et un rapport compliqué à la culture scolaire ? Qu’est-ce que cela change aussi bien aux savoirs en jeu qu’à la façon dont on apprend et dont on travaille avec ces savoirs ?

Lors de cette deuxième édition des Entretiens Ferdinand Buisson, des chercheurs et des praticiens ont été invités à discuter ces intuitions de départ, à partir de leurs connaissances et de leur expérience concernant les lycées professionnels.

En abordant ce sujet, encore largement méconnu au regard d’autres questions éducatives, nous avons voulu lier étroitement les questions sociales et les questions pédagogiques, dans une vision aussi pluridisciplinaire que possible.

La conférence-débat se tiendra le jeudi 16 juin 2016 à l’IFÉ- ENS de Lyon (18h-20h). Continuer la lecture de Le lycée professionnel, relégué et pourtant avant-gardiste ? 

Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?

Dans un premier article, « à la recherche d’une science pour l’éducation », nous avons abordé les questions posées par la quête d’un modèle scientifique unique de référence pour les recherches en éducation.

Cette invocation d’un modèle scientifique de référence va inévitablement de pair avec une affirmation qu’il y aurait, « à l’international », des résultats incontestables et des normes de qualité scientifique qu’il serait temps de prendre en compte.

Lors des Controverses de Descartes, Franck Ramus a notamment réagi à la présentation de l’étude « Lire Écrire CP » de Roland Goigoux  dont il saluait la rigueur tout en rajoutant « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire (…) » (d’après Gaëlle Guernalec-Levy sur le site Gynger).

Dans la même intervention, en faisant notamment allusion à la méta-analyse de John Hattie, il déplorait qu’il y a « tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants ». Continuer la lecture de Quels standards internationaux pour la recherche en éducation ?