Le monde académique vu depuis Shangaï

Le classement de Shangaï ne porte pas uniquement sur les performances académiques globales des établissements d’enseignement supérieur. Il dresse également un palmarès disciplinaire sensé répondre à la question suivante : quelles sont les meilleures universités dans telle ou telle discipline ?
L’édition 2017 du Global Ranking of Academic Subjects est à cet égard riche d’enseignement sur l’arbitraire à la source d’une vision du monde académique largement techniciste, dominée par les sciences de l’ingénieur, décomposées en plus de 20 disciplines. Les sciences sociales sont elles au nombre de 14, les sciences de la nature ne comportent que 5 disciplines, contre 6 pour les sciences de la vie et les sciences médicales.
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Que sont les Lesson Studies ?

 

Je m’appelle Pierre Lelaure, je suis stagiaire au service Veille & Analyses de l’IFE pendant 4 semaines cet été 2017. Étudiant à Sciences Po Lyon avec une spécialité sur les études asiatiques, le thème des Lesson Studies s’inscrit dans un intérêt pour l’éducation au Japon, le pays d’où est issue cette méthode.

Lors d’une conférence de Philippe Losego en 2016 dans le cadre des Lieux d’éducation associés (LéA) ont été mentionnées les Lesson Studies (autrement appelées « étude collective d’une leçon » dans le monde francophone). Ces dernières s’inscrivent totalement dans la démarche des LéA, à savoir une recherche participative dans l’éducation entre les chercheurs et les praticiens. Mais cette méthode a une utilité plus grande car son objectif est principalement de permettre aux professeurs de se former au sein même de l’établissement. Avant d’entrer dans les détails de la démarche d’une Lesson Study, voici en quelques mots en quoi elle consiste.

L’étude collective d’une leçon consiste en la préparation d’une leçon par un groupe d’enseignants. Cette leçon, savamment préparée avec l’aide d’experts et en consultant la littérature académique, sera ensuite enseignée par un des professeurs pendant que les autres observeront attentivement l’apprentissage des élèves. L’étape suivante est le moment de discussion sur ce qui a été observé, ce qu’on a appris et comment s’améliorer par rapport à l’item enseigné. Enfin, l’étude fait l’objet d’une diffusion dans la communauté éducative au niveau local voire national.

Cette présentation est volontairement succincte car plus de précisions seront données dans les billets de blog à venir. Mais il faut retenir que cette démarche, institutionnalisée au Japon, connaît un grand succès dans plusieurs pays et qu’elle peut répondre, dans une certaine mesure, aux défis de l’éducation contemporaine. D’ailleurs, on commence à s’y intéresser en France avec deux expériences récentes, d’où l’utilité d’avoir plus d’informations à ce sujet et de les diffuser dans la communauté éducative.

Le but de ces billets est d’abord de présenter la démarche de manière simple, comme une notice d’explication, avant de montrer le cadre historique, théorique et les débats qui l’entourent.

Billets à venir:

Lesson Study, une notice

[Pour voir l’introduction du thème, voir le premier billet de la série.]

Pour rappel, la Lesson Study est une démarche, une méthode consistant pour les enseignants à préparer en groupe une leçon d’étude sur un problème qui les intéresse avec l’aide de littérature scientifique et éventuellement d’experts, de chercheurs. Ainsi, la démarche permet aux praticiens de mener une recherche formatrice.

L’objectif à travers cette activité, c’est d’améliorer l’apprentissage des élèves et, pour les enseignants, de développer leurs compétences professionnelles. La focale est donc sur la leçon et non sur les enseignants, le but n’est pas de les stigmatiser. Cependant, selon le pays, les objectifs peuvent varier. En effet, en Chine, même si les experts japonais disent bien que ce n’est pas le but de la Lesson Study, les enseignants multiplient les cycles pour perfectionner une leçon.

De plus, le cycle qui est détaillé plus bas doit être répété plusieurs fois autour d’un même thème. L’objectif n’est pas forcément de raffiner une leçon mais comme il a été dit plus haut de développer des compétences à travers une question de recherche. La démarche est ainsi un projet sur le temps long.

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La Lesson Study à travers le monde

Les Lesson Studies (LS) sont une méthode d’enseignement-apprentissage développée au Japon. Elle prend différents noms selon le contexte national. Au Japon, ce sont les jugyô kenkyû (« leçon étude ») et, dans le monde anglophone, (et le terme le plus utilisé), Lesson Study. En France et dans le monde francophone, le nom « d’étude collective d’une leçon » commence à être utilisé.

Mais ce n’est pas seulement le terme de jugyô kenkyû qui est traduit en étant adopté à l’étranger mais la méthode elle-même qui est « traduite », car elle change sur certains points. Selon le contexte, les Lesson Studies sont appropriées par les acteurs locaux, selon leurs propres interprétations, selon le contexte. Par exemple, aux États-Unis, des expériences de Lesson Studies sont menées jusque dans l’enseignement supérieur, ce qui ne se fait pas vraiment au Japon. Les chercheurs japonais sont souvent étonnés par la manière dont les jugyô kenkyû sont menées à l’étranger. Selon eux, la démarche n’est pas respectée par les Occidentaux, notamment à travers l’itération. Pour les chercheurs japonais, la jugyô kenkyû n’est pas le lieu de création d’une leçon parfaite mais un moment de recherche-formation, l’objectif est pour les enseignants de développer des compétences lors de celle-ci.

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Les Lesson Studies, à la croisée du travail collectif et de la formation des enseignants

La Lesson Study a des apports en matière de compétences professionnelles mais elle peut s’apparenter également à une méthode de développement personnel. Dans cette optique, il faut la replacer dans les débats actuels de la communauté éducative, indiquer les difficultés qu’elle pose mais aussi montrer ses avantages pour avoir une meilleure idée de sa valeur pédagogique.

LA LESSON STUDY COMME RÉPONSE POSSIBLE AUX BESOINS DE LA COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE…

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La pré-rentrée du CNESCO

Les 28 et 29 août s’est tenue à Paris la première Université d’été du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire), en partenariat avec le CESE (Conseil économique, social et environnemental). À la veille de la rentrée scolaire, cette manifestation entendait identifier des thèmes de réflexion majeurs sur la formation de la jeunesse dans les 10 années à venir, et mettre l’accent plus particulièrement sur les inégalités territoriales scolaires.

Une vision engagée des liens entre recherches et politiques publiques

Des exposés présentés en séances plénières, on peut retenir quelques idées générales partagées par l’ensemble des intervenant.e.s, qu’il s’agisse de spécialistes de politiques publiques, de sociologie,  de géographie ou d’histoire.

  • La nécessité d’apporter au personnel politique les fruits de la réflexion d’une « intelligence commune » ;
  • L’importance, pour cela, du pluralisme scientifique des approches, de la diversité des regards portés sur une même question, afin de prendre en compte la complexité des situations ;
  • L’urgence, enfin, d’assurer la publicité intégrale des données – au sens de mise en circulation dans l’espace public –,  et la lisibilité des travaux de recherches, en faisant apparaître les points d’accord, mais aussi les controverses scientifiques.

L’orientation, levier de réduction des inégalités ?

Dans cette optique, les ateliers ont été conçus pour permettre un moment de dialogue entre différents acteurs et actrices de l’éducation : chercheur.e.s, cadres de l’éducation, représentant.e.s de syndicats ou d’associations…

Pour prendre un exemple, un des deux ateliers consacrés à l’orientation posait la question suivante : « comment élargir l’horizon scolaire et professionnel des élèves ? ». Il s’agissait, à partir du constat établi d’un fort déterminisme lié à l’appartenance sociale, au genre ou au territoire, d’envisager des pistes possibles pour faire de l’orientation un levier pour réduire les inégalités.

Dans le cadre de cet atelier, ont été présentés des travaux en cours, qui ont permis de mettre en lumière quelques orientations récentes de la recherche :

  • Jean-François Giret, chercheur à l’IREDU (université de Bourgogne), a partagé les résultats de récentes enquêtes menées en éducation prioritaire à Dijon, et consacrées à l’impact des compétences non académiques (rapport à l’école, sentiment de maitrise, respect des règles et des autres) sur l’ambition, l’orientation souhaitée et l’orientation réelle. Du côté de l’étude sur la transition entre enseignement secondaire et supérieur, c’est la question du sentiment de discrimination, notamment chez les étudiant.e.s issu.e.s des filières professionnelles, qui commence à être posée, et fait apparaitre un sentiment d’injustice bien plus fort en première année de licence à l’université qu’en BTS.
  • Au cours de la discussion, Pierre Champollion a quant à lui rappelé qu’en matière d’orientation, si le déterminant sociologique est majoritaire, il n’écrase pas tout, et que le déterminant territorial est également important. Or, si les représentations sociales liées aux territoires sont difficiles à modifier, l’offre de formation, la question des transports sont des éléments sur lesquels on peut peser par le jeu des politiques publiques.

Nourri par les interventions d’inspecteur.rice.s, de représentant.e.s de parents d’élèves, de syndicats d’enseignant.e.s, de l’ONISEP (Office national d’information sur les enseignements et les professions), ou d’entreprises, l’atelier a donné lieu à une restitution par son animateur, proposant des pistes de réflexions sur le travail à mener dans trois domaines :

  • Le travail avec les acteurs et actrices de l’orientation : les jeunes eux-mêmes, auprès desquels il semble nécessaire d’engager un travail sur l’estime, la découverte de soi, de ses compétences, y compris non académiques, en mettant l’accent sur le droit à l’erreur ; les parents, reconnus comme des protagonistes importants dans le cadre d’une coéducation à construire  ; les enseignant.e.s et psychologues de l’Éducation nationale bien sûr ; et enfin le monde économique, par exemple en impliquant davantage les CESER (Conseil économique social et environnemental régional). De la discussion ressort également l’idée d’imaginer de nouvelles modalités de les faire travailler ensemble, par exemple en formant les enseignant.e.s avec les élèves.
  • L’offre de formation : mettre en œuvre des procédures qui assurent une lisibilité et une stabilité contractuelle est présenté comme une nécessité, de même que la mise en place d’une offre souple (ouverte aux parcours changeants), avec une spécialisation et une professionnalisation progressive.
  • L’information : l’accent a été mis sur la complexité de l’accès à la formation, vaste chantier de travail, qui ne peut être mené qu’en s’inscrivant dans un temps long.

Pour en savoir plus :

  • le programme de la manifestation ;
  • le livret du participant, présentant plus précisément les intervenant.e.s invité.e.s à s’exprimer lors des séances plénières et les thématiques.

Forme scolaire : concepts nationaux et internationaux, et réflexions sur l’Éducation nouvelle

Le concept de forme scolaire est souvent utilisé dans les recherches en éducation, et le colloque de Lyon des 29 et 30 juin derniers (« La forme scolaire, prisonnière de son succès ? ») permet de s’interroger sur la naissance de ce concept et sur les différentes formes qu’il a prises dans d’autres pays de tradition scolaire différente (voir également l’article de ma collègue Annie Feyfant sur les relations entre forme scolaire et savoirs).

Comment cerner la forme scolaire ?

Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, chercheur.se.s à Genève, examinent les différences culturelles et l’histoire de la forme scolaire, qui a connu un véritable succès en France. Ces chercheur.se.s définissent la forme scolaire comme étant une forme institutionnalisée de transmission de valeurs, de capacités, de savoirs, assumée par des professionnels et suivant des règles concernant le comportement des apprenants et enseignants. Cette « forme école » apparait au moment où le travail intellectuel se sépare du travail manuel, puisque les sociétés ont le « luxe » de se payer des enseignants.

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JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes « nouvelles », que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation. Continuer la lecture de JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ? 

JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

La formation pédagogique des nouveaux maîtres de conférence est devenue obligatoire, cela ne vous a sans doute pas échappé (cf. articles 13 et 14 du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017)… Enfin plus exactement l’obligation est faite aux établissements d’enseignement supérieur relevant du MESR de proposer une formation pédagogique, à la fois « initiale » (pour les MCF stagiaires) et « continue » (dans les 5 années qui suivent la titularisation), si je peux me permettre ce raccourci.

Dans le décret, il est stipulé que les MCF stagiaires « bénéficient,  au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Cette formation peut tenir compte de leur parcours antérieur et être accompagnée d’un tutorat. Le directeur de chaque service ou composante délivrant la formation du stagiaire établit un avis sur le suivi de la formation, transmis au conseil académique ou à l’organe compétent (…) ». Continuer la lecture de JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs