La réception des résultats de PISA 2015 en Finlande

Le ministère finlandais de l’éducation et de la culture a présenté sur son site les résultats du programme PISA 2015 (Dossier de presse du 6 décembre). Satisfaite des toujours bons résultats, la ministre Sanni Grahn-Laasonen note néanmoins une baisse des performances en sciences (accroissement du nombre des plus faibles et baisse du nombre des plus performants), et un manque d’intérêt pour les matières scientifiques.

Les résultats soulèvent d’autre part des interrogations quant à l’égalité en éducation, en particulier pour les garçons. L’influence du contexte socio-économique sur les résultats d’apprentissage a augmenté. « Nous devons considérer quels sont les changements qui se produisent dans nos écoles ou dans la société qui ont conduit à une situation où trop de garçons ne sont pas intéressés par le modèle d’apprentissage proposé ». Continuer la lecture de La réception des résultats de PISA 2015 en Finlande 

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Pour ne pas dire n’importe quoi quand arrivent les résultats de PISA…

Quelques jours avant la déferlante PISA, nous vous proposons ici quelques lectures, des plus courtes aux plus approfondies, permettant de disposer d’éléments réflexifs pour éclairer la publication des résultats de la grande enquête internationale de l’OCDE.

En introduction, un court mais pertinent article de Marie-Duru Bellat sur The Conversation, qui rappelle les principes de base nécessaires pour ne pas faire dire tout et n’importe quoi à PISA.

La revue  Administration & Éducation avait consacré l’an dernier un numéro spécial au « choc » PISA, qui résume bien l’essentiel des savoirs existants sur le sujet en direction des praticiens et cadres de l’éducation.

Nous avions réalisé en 2011 un Dossier de veille de l’IFÉ  « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait » qui permet notamment de disposer en accès libre d’un aperçu d’analyses internationales sur ce thème.

Pour approfondir le thème, on trouvera dans le « Que Sais Je ? » de Georges Felouzis et Samuel Fermillot paru en 2012 des éléments solides pour comprendre comment sont réalisées ces enquêtes internationales et quelles utilisations on peut en faire.

Le CNESCO vient également de mettre en ligne un rapport fort  intéressant pour « comprendre les évaluations internationales » en comparant PISA et TIMMS.

Enfin, pour ceux qui n’auront pas la chance de participer aux Entretiens Ferdinand Buisson du 30 novembre à Lyon, on pourra se référer aux divers travaux de Xavier Pons sur l’évaluation des politiques éducatives, qui incluent bien évidemment des réflexions particulières sur la réception et l’utilisation des résultats de PISA en France.

 

Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.

La comparaison internationale en éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson

La prochaine édition des Entretiens Ferdinand Buisson se déroulera à Lyon le mercredi 30 novembre 2016 (18h-20h, IFÉ- ENS de Lyon) et aura pour thème la question des comparaisons internationales en éducation (participation gratuite sur inscription : veille.scientifique@ens-lyon.fr).

La publication prochaine (décembre 2017) des résultats de l’édition PISA 2015, qui plus est dans un contexte de campagne électorale, va en effet probablement donner lieu à un certain bruit médiatique. On constate depuis quelques années un écho croissant des enquêtes internationales, qui donnent l’occasion d’étalonner les résultats ou les performances des systèmes éducatifs, pour le meilleur comme pour le pire.  Quelle est l’utilité réelle de ces comparaisons internationales ? Comment sont-elles reçues et utilisées dans notre pays à travers le temps ?  Peut-on en tirer des leçons en termes de pratiques à importer ou exporter d’un pays à l’autre ? Par ailleurs, la comparaison internationale ne se réduit pas aux grandes enquêtes de l’OCDE. Qu’il s’agisse de travaux de recherche qui comparent des phénomènes ou des objets éducatifs  ou d’échanges internationaux dans le domaine de l’éducation, on constate souvent que ces processus de mise en perspective au delà des frontières nationales est souvent riche d’effets. En dénaturalisant des façons de voir ou des façons de faire fortement ancrées dans une tradition ou une routine nationale, ces comparaisons amènent à considérer « notre » éducation sous un jour nouveau. Continuer la lecture de La comparaison internationale en éducation au programme des prochains Entretiens Ferdinand Buisson 

Transmettre l’architecture, la ville et le paysage

Exceptionnellement, nous utilisons le support EDUVEILLE pour annoncer une manifestation proposée par le CAUE Rhône Métropole (Conseil d’architecture d’urbanisme et de l’environnement). Nous avions réalisé il y a quelques années un Dossier de veille sur l’architecture scolaire « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? » (Musset, 2012). La soirée proposée par le CAUE (mercredi 16 novembre), ouvre la réflexion pour « initier une relation pédagogique à l’architecture en milieu scolaire.

Au cours de cette « conversation », autour des questions « Transmettre l’architecture, la ville et le paysage au jeune public. Pourquoi? Comment?« , et qui sera animée par Gilles Boudinet et/ou Françoise Lantheaume (université Lyon 2) , interviendront
– Bénédicte Auriault, chargée du jeune public, Musées Gadagne.
– Michel Bastrenta, délégué académique aux arts et à la culture (DAAC).
– Rémi Boyer, professeur de mathématiques, collège Jean Moulin à Villefranche-sur-Saône, projet La fabrique du paysage dans une classe de 6e.
– Jacqueline Broll, directrice du pôle action culturelle et territoriale, DRAC Auvergne-Rhône-Alpes (sous réserve).
– Marie-Anne Santoni, conseillère pédagogique départementale, Pôle réussites éducatives et action culturelle (PREAC), représentant la direction des services départementaux de l’éducation nationale Rhône (DSDEN 69).
– Adèle Wickersheim, paysagiste, intervenante au collège Jean Moulin à Villefranche-sur-Saône, projet La fabrique du paysage dans une classe de 6e.

La conclusion, « Sensibiliser au cadre de vie. Les jeunes : un public spécifique ? », reviendra à Gille Boudinet ou Françoise Lantheaume.

Inscription : 04 72 07 44 55.

 

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John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement 

John Hattie, un chercheur néo-zélandais, a publié en 2009 un ouvrage,  « Visible Learning », dont l’éditeur a fièrement rajouté sur la couverture de certaines rééditions un extrait d’un article du Times Education (2008) titré « Research reveals teaching’s Holy Grail », ce qui peut être traduit par « une recherche révèle le Saint Graal de l’enseignement ». On ne saurait mieux indiquer comment ce travail et devenu un modèle de « bonne » recherche sur l’éducation, ce qui justifie qu’on lui consacre une série d’articles pour mieux en cerner l’intérêt et les limites.

La raison de cet emballement pour Visible Learning réside en premier lieu dans la forme de ce travail, qui synthétise environ 800 méta-analyses, représentant plus de 50 000 études, portant sur des millions d’élèves, dans l’objectif d’identifier les facteurs de la réussite scolaire. Grossièrement résumé : quelles sont les pratiques qui restent les plus efficaces pour améliorer l’enseignement, quand on a compilé la plupart des études empiriques existantes sur la question ?  Depuis sa sortie, l’ouvrage a été plusieurs fois réédité, complété et mis à jour, avec un succès croissant. A titre d’exemple, il est actuellement cité plus de 5000 fois dans Google Scholar, John Hattie lui même est cité plus de 4700 fois dans la base bibliométrique Scopus. Visible Learning  est aujourd’hui plus qu’un ouvrage, c’est une entreprise scientifique qui dispose de sa plate-forme multilingue (http://visible-learning.org ), qui soutient un programme de formation des enseignants (http://visiblelearningplus.com ) et de nombreuses autres activités pilotées par John Hattie, souvent en collaboration avec d’autres entreprises commerciales (par exemple avec la société Pearson).

L’influence de John Hattie s’étend désormais aussi dans le monde francophone, puisque ses travaux sont cités dans bon nombre d’articles universitaires. Le centre de transfert pour la réussite éducative au Québec a ainsi consacré un dossier aux recherches basées sur les données probantes en cette rentrée 2016 , qui lui réserve une large place.
Ces quelques illustrations permettent de comprendre combien ce qu’on peut appeler le phénomène Hattie est devenu en moins de dix ans un fait majeur dans la recherche en éducation au niveau international. Pourquoi ? Continuer la lecture de John Hattie et le Saint Graal de l’enseignement  

Des données pas si probantes que cela…

Nous ne sommes  spécialistes ni en méta-analyses ni en statistiques ou en enquêtes quantitatives. Néanmoins, certaines affirmations ou raccourcis surprenants repérés dans Visible Learning nous ont amenés à chercher dans les lectures et compte-rendus de l’ouvrage des éclairages concernant des aspects qui semblaient problématiques. Nous avons assez facilement découvert de nombreuses sources qui pointent des approximations voire de grossières erreurs qu’on ne s’attend pas à trouver dans un ouvrage qui bénéficie d’une telle aura scientifique. Il faudrait sans doute faire la part des inévitables controverses interprétatives, de la mauvaise foi et des vrais problèmes épistémologiques. En tout état de cause, ces questions là ne peuvent être passées sous silence.

Merci d’avance aux lecteurs qui voudront bien corriger et enrichir ce billet en réagissant.

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Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses

Les méta-analyses utilisées dans l’ouvrage de John Hattie sont mobilisées en vue de calculer la grandeur d’effet (size effect) d’un dispositif ou d’une pratique pédagogique sur la réussite scolaire. La crédibilité scientifique de ces méta-analyses repose sur leur capacité à utiliser un langage commun, en l’occurrence les statistiques, pour comparer des dizaines, des centaines voire des milliers de situations éducatives sur un même thème, là où une recherche « ordinaire », qu’elle soit quantitative ou qualitative, ne porte que sur une population de quelques centaines ou dizaines de personnes sur un territoire limité.

Qu’est-ce qu’une méta-analyse ?

Imaginons une question telle que : « quels sont les effets sur la réussite scolaire de l’usage des tablettes numériques en classe ? ». Continuer la lecture de Quand trop de données tue l’information : les limites des méta-analyses 

Qu’apporte finalement Visible Learning ?

Il est parfois assez difficile de relier chaque taille d’effet particulière aux conclusions générales tracées par Hattie à l’issue de son étude. L’ouvrage mélange des parties descriptives et relativement fastidieuses pour chaque « facteur » d’effet, avec des parties plus littéraires et naïvement optimistes sur les considérations des « bons » enseignants à la fin. La multiplication de sites et de textes de vulgarisation issus de l’entreprise Visible Learning concourt à renforcer cette distance entre les méta-analyses mobilisées et les prescriptions « selon Hattie » que l’on retrouve un peu partout. Oublions donc ici ce problème de relation entre les statistiques et leur interprétation, pour ne nous intéresser qu’aux propositions en terme de prescriptions pédagogiques que John Hattie popularise.

Des enseignants démiurges de l’éducation

Première et principale conclusion de Visible Learning, les enseignants sont l’élément décisif de tout processus éducatif. Les institutions éducatives, leurs dispositifs, leurs instruments, leurs acteurs, leurs modes de fonctionnement et leurs mode d’intégration sociale et culturelle sont considérés essentiellement comme des contextes en arrière-plan. Une certaine tradition américaine valorise l’expérience de l’élève, dans le prolongement des théories de John Dewey. Ici en revanche, ce sont les bons enseignants, dans la perspective de Hattie, qui sont les démiurges, au centre de tout : ils savent quand parler, comment diriger, quand se taire, quels outils mobiliser, quel feedback apporter, etc. Sa promotion de « l’instruction directe » contre ce qu’il appelle le constructivisme s’incarne dans cette omniprésence des enseignants dans la réussite scolaire. Dans plusieurs textes il insiste sur leur engagement et leur passion, ce qui a conduit Terhard (2011) à évoquer un idéal romantique de l’enseignant, dont l’engagement « par vocation » serait modernisé à l’aide des preuves scientifiques extraites des méta-analyses. Continuer la lecture de Qu’apporte finalement Visible Learning ? 

Balade chez les « à-peu-près-istes »

Imaginons la citation suivante, à propos de la pédagogie différenciée :

« […] démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs« .

Sachant que deux documents mentionnaient deux auteurs différents, comment trouver à qui attribuer effectivement cette définition?
On utilise Google et Google scholar (peu de résultats pour ce moteur!?!).
Et sur les 17 premiers résultats pertinents de cette double prospection, l’auteur est :

  • inconnu (pas de mention de source, c’est moins chronophage que de chercher à être rigoureux!!) (1  occurrence);
  • Louis Legrand en 1979 (1 occurrence);
  • un rapport de l’IGEN en 1980. IGEN -Inspection générale de l’éducation nationale (1980). La pédagogie différenciée au collège. Paris : Centre national de documentation pédagogique (5 occurrences);
  • Henri Raymond, dans un article des Cahiers pédagogiques, en  1989 (ou en 1987 pour certains). Il a eu un vif succès d’estime (impossible, sans perdre trop de temps, de vérifier si Henri Raymond renvoyait à un autre auteur) (7 occurrences);
  • V. de Landsheere en 1992 (1 occurrence);
  • Dictionnaire de pédagogie de 1996 (1 occurrence).
  • Le CSE en 2001 (1 occurrence).

Si on suppose que c’est l’IGEN qui gagne, du fait de l’antériorité, on peut en déduire que les chercheurs ne sont pas tout à fait scrupuleux… car ce sont essentiellement les documents figurant sur des sites académiques qui citent le rapport de l’IGEN.

Le travail de veille est un long chemin pas tout à fait tranquille!