Tous les articles par Rémi Thibert

À propos de la persévérance scolaire

Je suis intervenu dans le cadre du Plan national de formation, devant des Inspecteurs de l’Éducation nationale de l’enseignement professionnel (IEN ET-EG) pour parler de la
persévérance scolaire. Mes interventions habituelles, depuis la sortie du Dossier d’actualité n° XXX portent sur le décrochage scolaire. Aborder la question sous l’angle de la persévérance oblige à changer de focale et à se mettre l’accent sur la prévention et sur ce qui permet aux élèves de s’engager dans leurs apprentissages. Le lien est rapidement fait avec le travail personnel de l’élève, objet du dernier Dossier de veille publié tout récemment (DV n°111, Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève).

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Tu as fait tes devoirs ?

« Manque de travail ». « Doit apprendre ses leçons ». « Fait semblant de travailler » « Ne travaille pas régulièrement ». « Aucun travail fourni ». « Travaillez plus consciencieusement ». Les bulletins scolaires révèlent le présupposé de notre institution qui veut qu’un élève qui réussit est forcément un élève qui travaille, et inversement. Ceux qui travaillent mais ne réussissent pas peuvent être perçus comme méritants quand même.

On voit bien que la question du travail personnel de l’élève est centrale dans notre école. Cette question est bien souvent réduite à celle des devoirs à la maison, dont on sait qu’ils renforcent les inégalités et qu’ils sont au mieux inefficaces en terme d’apprentissages. Pourtant, tout le monde se plie au rituel des devoirs.

Or le travail pour la classe hors la classe peut avoir lieu dans des lieux très divers, chacun ayant leur spécificité : dans l’établissement scolaire avec les dispositifs d’aide ou les temps d’étude, dans des structures associatives au niveau des communes, en lien plus ou moins étroit avec les politiques de la ville, dans les familles ou encore dans des structures privées qui proposent des cours (particuliers souvent) payés directement par les familles. Les attentes familiales et sociales sont grandes, le travail personnel des élèves étant vu comme une nécessité pour offrir aux enfants plus de chances de réussite scolaire, sociale et professionnelle.

Pourtant, ces différentes aides s’avèrent souvent inefficaces. Le travail personnel de l’élève ne se cultive pas « hors sol ». Pour que l’élève en tire profit, il est important que ces temps soient articulés entre eux, que les aides proposées soient en lien avec les apprentissages qui ont lieu en classe. Et ce travail personnel doit être préparé en classe pour que les élèves arrivent à faire des ponts entre ce qui leur est demandé de faire et puissent se mobiliser sur les tâches à réaliser.

La question n’est donc pas tant celle du « travail personnel », bien difficile à mesurer et dont on évalue la qualité à la quantité de temps passé, que celle de l’engagement des élèves dans leurs apprentissages. Et cet engagement n’est pas uniquement le fait des individus, mais se nourrit des interactions avec le groupe. Le travail personnel se trouve favorisé par le collectif et doit se penser aussi dans un environnement plus large.

Les devoirs à la maison, source de malentendus scolaires entre élèves, enseignants et parents, révèlent les implicites de l’école et les impensés de l’organisation du travail personnel des élèves.

Le dernier Dossier de veille de l’IFÉ tente de faire le point sur le travail personnel des élèves qui interroge le système éducatif depuis plus d’un siècle, mais qui est devenu une question cruciale aujourd’hui pour enrayer les inégalités scolaires grandissantes.

 

Pour citer ce dossier :

Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon
http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=111&lang=fr

Décrochage scolaire : que de chemin parcouru

2014-10-16_03-29-22Le travail accompli par l’IFE à propos du décrochage scolaire et de la persévérance scolaire, parmi lesquels deux Dossiers de veille (Enseignement primaire : les élèves à risque (de décrochage) – Feyfant, 2012 ; Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs – Thibert, 2013) nous amène à être régulièrement sollicités soit pour des projets (voir par exemple le projet européen d’envergure TITA porté par l’IFE), soit pour des interventions devant des publics variés.

La dernière intervention a eu lieu à l’ESEN pour une formation de formateurs sur la question du décrochage scolaire. Les différentes contributions, qu’elles soient proposées par des chercheurs, des inspecteurs, des chefs d’établissement, des formateurs, des chargés d’études, des enseignants, ou encore des médecins, montrent le chemin parcouru en seulement trois ans. Continuer la lecture de Décrochage scolaire : que de chemin parcouru 

Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves

Lors d’un déplacement au lycée Albert Camus de Nantes, qui fait partie du réseau des Léa (lieux d’éducation associé), j’ai été amené parler des « travaux intermédiaires » des élèves. La commande initiale concernait les brouillons et les cartes heuristiques. Je retrace ci-dessous les grandes lignes de ce que j’ai présenté.

A propos de l’écrit

Historiquement, l’apparition de l’écrit (et plus tard de l’imprimerie) a participé à la transformation du fonctionnement cognitif de l’homme en lui permettant de réorganiser sa mémoire. Cette dernière s’en est remise à l’écrit pour se libérer et être plus disponible pour d’autres activités. Une nouvelle forme de pensée, plus complexe a ainsi pu se développer : « L’écrit n’a pas seulement amplifié nos capacités mentales, il a réorganisé les processus cognitifs par lesquels nous mémorisons, comparons, catégorisons, ordonnons nos idées et par lesquels nous les communiquons aux autres. C’est la nature réflexive du langage écrit qui est à l’origine de cette transformation » (Alcorta, 2001). Continuer la lecture de Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves 

Missions de lutte contre le décrochage scolaire : des pratiques en mutation

J’ai été convié à une réunion académique des MLDS (mission de lutte contre le décrochage scolaire) à Lyon pour y faire une intervention sur les différentes approches du décrochage scolaire selon les pays et sur les différentes prise en charge du phénomène, suite au dossier publié en 2013 sur le sujet. J’ai aussi présenté la plateforme de formation que l’IFE est en train de  mettre en place dans le cadre d’un projet européen (projet TITA, sur le travail multi-partenarial au niveau des établissements pour lutter contre le décrochage scolaire). Cette plateforme s’inspire de ce que l’IFE a fait avec la plateforme néopass@action  : des situations réelles sont filmées dans les établissements, puis analysés par les protagonistes, ainsi que par d’autres professionnels, puis par des experts ou des chercheurs. Le but étant de faire émerger une réflexion sur les pratiques professionnelles réelles afin de comprendre les difficultés et envisager des réponses en contexte.
Le CSAIO, Yves Flammier, a commencé la journée par une présentation globale de la lutte contre le décrochage scolaire, en détaillant les actions menées au niveau de l’académie de Lyon, en articulation avec les préconisations ministérielles. Il a insisté sur la prise en charge collective des jeunes et sur le rôle central des coordonateurs MLDS. Quelques chiffres ont été donnés :
  • le taux de décrochage dans l’académie est plutôt en dessous des moyennes nationales ;
  • le nombre de jeunes effectivement pris en charge par les différents dispositifs reste très faible par rapport au nombre de jeunes repérés : en 2015, 467 jeunes ont été pris en charge par les PSAD, contre 5535 sans solution au départ ; 42 sont retournés en formation grâce à la plateforme « reviens te former », alors que le SAIO avait reçu 529 demandes.
  • Les prises en charge peuvent s’avérer efficaces. 79% des 1182 pris en charge par les MLDS ou les écoles de la seconde chance ont trouvé une solution après la prise en charge ;
  • les réseaux foquale se sont occupé de 1442 jeunes.
 Mais il n’en reste pas moins que de nombreux jeunes restent sans solution.
D’autres interventions se sont succédées :
  • présentation des plates-formes de suivi et d’appui aux décrocheurs (PSAD) par Danielle Mackowiak (chargée de mission PSAD) ;
  • témoignages de coordonnateurs MLDS (Anne-Maëlle Comes pour le LP Emile Béjuit à Bron ; Frédéric Guillaume pour le lycée Alexandre Bérart d’Ambérieu en Bugey) sur la mise en oeuvre d’une organisation de repérage au sein d’un établissement scolaire ;
  • présentation de la semaine de la persévérance scolaire (du 4 au 8 avril) par Fatiha Kammoussi (chargée de mission), avec une conférence qui aura lieu le 7 avril au matin « la persévérance : un enjeu au quotidien ».
Des travaux en ateliers ont occupé une bonne partie de l’après midi avant restitution en plénière. Il m’a été demandé d’apporter un regard distancié et de mettre en perspective ce qui a été dit pendant la journée. Ce qui suit reprend ce que j’ai pu dire en fin de journée.

MLDS : on sait ce que ça n’est pas

Ou plutôt ce que ça ne devrait plus être… En effet, ces missions (voir la description sur le site de l’ESEN ou sur le site du ministère) ont évolué, changeant la posture des référents décrochage scolaire.
Les MLDS, ce n’est pas une externalisation de la prise en charge des difficultés scolaires des élèves. Cette externalisation, qui a été la logique pendant des années, n’a pas aidé à la prise en compte par les enseignants de la difficulté scolaire des élèves, dans la mesure où celle-ci relevait d’une intervention extérieure. Quel intérêt alors de se poser la question en terme d’approche pédagogique différente ? On peut renvoyer au débat sur « la médicalisation de l’échec scolaire » pour reprendre le titre du livre de Stanislas Morel.
On sait aussi que la MLDS n’est pas la seule solution existante à proposer aux élèves. Il existe d’autres structures, d’autres dispositifs , avec lesquels la MLDS doit d’ailleurs nouer des liens.
On sait aussi qu’il n’y a pas de recette toute faite, et que les solutions sont à trouver au cas par cas, en fonction des lieux, des situations, de ce qui existe déjà, des liens noués avec l’environnement, etc. Avec l’idée que le passage par les MLDS doit être aussi court que possible.

Vers un leadership pédagogique

Ce qui nous amène à envisager le rôle de la MLDS comme un pivot au sein d’un réseau. le coordonnateur MLDS joue un rôle de leadership pédagogique (voir Dossier de veille n°104 « Le leadership des enseignants au coeur de l’établissement »  – Reverdy & Thibert, 2015) : ils animent un réseau interne à l’établissement, mais aussi avec des partenaires extérieurs, institutionnels ou autres, au niveau d’un territoire donné, d’un bassin de formation, dans une démarche de projet. C’est donc un véritable travail d’ingénierie pédagogique qui leur est demandé, autrement dit, de passer d’une logique du« faire » à une logique du« faire faire » ? Ce n’est plus aux coordonnateurs de prendre en charge les élèves, mais il leur revient d’organiser leur prise en charge au sein d’un réseau, en fonction de projets différents selon les individus. Cette organisation est forcément complexe et multiple et demande des compétences communicationnelles et de pilotage importantes, de la souplesse, de l’adaptation, etc.
Tout ceci plaide pour un travail collectif important. Sans cette approche collective et partagée, la MLDS a peu de chance de se montrer efficace. Cela fait écho aux premiers résultats de l’enquête menée par le Cereq à propos du projet Tita mentionné précédemment, concernant le rôle et l’effet des GPDS (groupes de prévention du décrochage scolaire) mis en place dans les établissements. Les situations varient selon les établissements, mais un résultat m’a particulièrement interpelé : dans 18% des établissements analysés existe une action qui engagent l’ensemble de l’organisation scolaire au quotidien. Il s’agit principalement de collèges. Le fonctionnement de ces GPDS y est différent (rôle plus important des enseignants) et s’inscrit dans un ensemble de dispositifs plus large. Ainsi, lorsque le travail collectif est une réalité, la nécessité de ces instances est moins grande, mais elles permettent d’organiser efficacement ce collectif.

Des alliances éducatives

Ce travail collectif à initier gagne en efficacité s’il s’appuie aussi sur les ressources extérieures à l’établissement. Les coordonnateurs MLDS, même s’ils sont rattachés administrativement à un établissement, sont censés travailler à l’échelle d’un réseau, en lien avec les autres établissements du secteur. Le réseau comprend certes les partenaires « traditionnels » de l’école, mais il importe de lier des contacts privilégiés avec les mondes associatif et économique aussi. On peut penser à « Pôle emploi », à la mission école-entreprise du rectorat, aux associations de secteur, etc.
Ces alliances éducatives (voir Dossier de veille n°84 « Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs » – Thibert, 2013) ne doivent pas être réduites à venir en appui de ce qui se fait dans les établissements, mais permettre de construire ensemble (avec tous les acteurs) des solutions pour les jeunes concernés. L’approche territoriale est nécessairement contextualisée, située. Les réponses sont à construire et ne peuvent être issues de « bonnes pratiques » préexistantes que l’on dupliquerait à l’envi.

Quelle légitimité ?

Si le travail des coordonnateurs MLDS est souvent reconnu, notamment à l’extérieur, il leur faut parfois se battre contre leur propre institution, tant on peut trouver des injonctions contradictoires. Les problèmes de moyens, financiers et humains, ont été mentionnés, pointant du doigt le risque d’épuisement des personnels. Le décrochage ne concerne pas uniquement les élèves ! (voir à ce sujet la formation organisée à l’IFE sur « accrocher les enseignants pour accrocher les élèves ? »). Le risque étant de décridibiliser le travail des coordonateurs.
La posture des coordonateurs, comme celle d’ailleurs de ces « nouveaux métiers » qui relèvent du leadership pédagogique, est parfois difficile à tenir : comment donner des conseils sans donner des leçons ? Comment se positionner dans l’institution scolaire qui par ailleurs favorise plutôt une approche disciplinaire et cloisonnée ? La légitimité ne va pas de soi, les coordonnateurs peuvent attendre qu’on la leur donne, mais ils doivent aussi la prendre, en s’affirmant dans ce rôle de « médiateur ».

Les écoles de la deuxième chance, un dispositif utile

La lutte contre le décrochage scolaire en Europe se décline selon trois axes : prévention, intervention et compensation. Comme nous l’écrivions dans les dossiers de veille de l’IFE consacrés au décrochage scolaire (Feyfant, 2012 ; Thibert, 2013), la prévention (à destination de tous) et l’intervention (à destination des élèves repérés comme étant à risque) ont les faveurs des politiques actuelles. Pourtant, la compensation a longtemps été privilégiée, notamment en France.

Les écoles de la deuxième chance (E2C) s’inscrivent dans cette tradition curative. Elles ont été créées dans la foulée du livre blanc « Enseigner et apprendre – vers la société cognitive » de la Commission européenne à la fin de l’année 1995. En 2013, les E2C, au nombre de 105 en France (elles n’étaient que 11 en 2004) accueillaient plus de 14000 jeunes  (contre plus de 1400 en 2004). Elles s’adressent à des jeunes en grande difficulté et ont pour objectif la remise à niveau des savoirs fondamentaux. La prise en charge se fait beaucoup au travers de stages, permettant de construire un projet professionnel. Les 60% de sortie positive font de ce dispositif un succès.

Le Sénat s’apprête à publier un rapport d’information sur les E2C. Rappelons que 150 000 jeunes sont considérés comme décrocheurs chaque année. Si les E2C sont une piste intéressante, d’autres dispositifs sont nécessaires. Les rapporteurs préconisent d’ailleurs d’améliorer la coordination avec ces autres dispositifs et les écoles (EPIDE, Plate forme de suivi et d’appui aux décrocheurs, etc.). Aujourd’hui, les jeunes orientés vers les E2C le sont essentiellement par les missions locales. Ils préconisent aussi l’extension du réseau en maillant le territoire national de manière plus homogène.

Et pour aller plus loin, les dossiers de veille de l’IFE

 

Chefs d’établissement et leadership pédagogique

Cet article, ainsi que celui sur « Quelques rappels sur le leadership », est un complément au Dossier de veille n° 104 « Le leadership des enseignants au cœur de l’établissement ».


 Vers un leadership pédagogique

La fonction des chefs d’établissement s’est considérablement modifiée dans de nombreux pays ces dernières années. Pour reprendre les termes de Roegman et al. (2012), le leadership est devenue une « activité cognitive et sociale », ce qui implique que « les chefs d’établissement interprètent des situations complexes et prennent des décisions difficiles à la lumière de pressions croissantes, internes et externes ». Des compréhensions différentes des politiques éducatives entraînent des mises en œuvre différentes de ces politiques. Le leadership est alors une aptitude à créer du sens, c’est-à-dire qu’il ne résulte pas d’un processus de raisonnement linéaire, mais qu’il dépend fortement du contexte et du vécu du chef d’établissement qui prend les décisions.

Il ressort de plusieurs études croisées (dont celle de Progin & Gather Thurler, 2010) que les chefs d’établissement  qui arrivent actuellement en poste sont attachés au leadership pédagogique, mais ont peu d’occasion dans la pratique de s’y intéresser et de le mettre en place (lorsque c’est le cas, c’est surtout à l’occasion de projets dans l’établissement). Il existe un décalage entre ce que ces chefs d’établissement pensent du métier et la réalité. Continuer la lecture de Chefs d’établissement et leadership pédagogique 

Nouvelle bibliographie collaborative de la Veille

Vous connaissez sans doute l’outil de gestion de bibliographies que nous utilisions, et vers lequel nous renvoyions pour les références bibliographiques de nos Dossiers de veille. Le choix avait été fait il y a plus de 10 ans d’utiliser Wikindx, parce qu’à l’époque, il était le seul à permettre la mutualisation des références et à être accessible en ligne. Depuis, le paysage a fortement évolué.zotspip1
Pour être cohérents par rapport à nos pratiques individuelles depuis quelques années, nous avons décidé d’utiliser un outil que nous mentionnions déjà dans ce blog en 2009, à savoir Zotero.zotspip2

Grâce au travail commun avec le pôle TICE de l’Ifé, nous sommes en mesure de vous présenter notre nouvelle bibliographie collaborative en ligne. Les références des derniers dossiers sont peu à peu intégrées, mais pour les plus anciennes, nous laissons notre base Wikindx à disposition en ligne.

Nous espérons que notre nouvelle base vous donnera satisfaction, n’hésitez pas à jongler avec le moteur de recherche et les tris divers possibles pour trouver les références qui vous seront utiles.

 


Liens vers nos productions :

Rapport Horizon 2014 : le numérique et ses défis pour l’école

Horizon Report Europe

Le rapport « Horizon report Europe 2014 » a été publié en octobre 2014 par la commission européenne, et réalisé par  la Inholland University of Applied Sciences (Pays-Bas) et le New Media Consortium (NMC), une communauté qui regroupe des experts (au nombre de 53) dans les technologies éducatives (praticiens, chercheurs, politiques, think tanks, etc.) de 22 pays différents. Ce rapport, qui s’inscrit dans le « NMC Horizon Project » visant à faire un état des lieux sur les innovations dans les usages éducatifs des technologies, tente de dessiner les tendances pour les cinq années à venir dans l’enseignement primaire et secondaire dans les vingt-huit pays membres de l’Union européenne. Sur les dix-huit sujets analysés, deux tendances apparaissent clairement : la modification du rôle des enseignants (ce discours n’est pas nouveau) et l’impact des médias sociaux (tels que Twitter et Facebook notamment) sur les pratiques de classe.
Le rapport réaffirme l’omniprésence des médias sociaux qui va encore s’accroitre dans l’éducation, ce qui va nécessairement modifier le rôle des enseignants. Les ressources éducatives libres (REL européennes) sont amenées à se développer, les formations à s’hybrider, l’apprentissage et l’évaluation en ligne a se transformer.
Les défis à relever

Les défis à relever

Le rapport classe les défis à relever selon leur niveau de difficulté :
  •  les défis « faciles » (solvable challenges) à relever, pour lesquels des solutions existent déjà. Il s’agit notamment de ce qui relève de l’intégration du numérique dans la formation des enseignants, ou des solutions pour pallier les faibles compétences numériques à l’école.
  • Les défis « difficiles » (difficult challenges), qui nécessitent plus de temps : l’« apprentissage authentique », l’hybridation des formations (mélange d’environnements d’apprentissage physiques et virtuels).
  • Les défis « ultras » (wicked challenges), bien plus complexes à relever, tels l’amélioration de l’enseignement de la « pensée complexe », d’une communication efficace. Il s’agit ici de développer des stratégies chez les apprenants afin qu’ils soient plus actifs dans leurs apprentissages.
D’après ce rapport, l’informatique dans les nuages et l’utilisation de tablettes vont devenir la norme d’ici peu de temps, puis viendra l’utilisation de jeux sur ordinateur dans le cadre des apprentissages, avant que ne se développent l’apprentissage personnalisé et les laboratoires virtuels. Nous pouvons déjà voir certains de ces usages aujourd’hui, mais qui restent relativement confidentiels et à la marge de l’école. On peut penser aux laboratoires divers (fablabs, learning labs, living labs, etc.) ou encore à certaines expérimentations qui ont encore du mal à essaimer. Ce rapport confirme ce qui a déjà pu être écrit par ailleurs. Les évolutions ne sont pas les mêmes dans tous les pays, elles ne suivent pas toujours le même rythme, selon les volontés politiques et les cultures nationales, mais elles révèlent une tendance de fond dont il faut avoir conscience pour que les systèmes éducatifs s’adaptent, ou mieux, anticipent ces changements, afin de permettre aux jeunes de développer une culture numérique pertinente, sans quoi les fractures numériques risquent de s’aggraver.

Quelques liens :

Où il est encore question de climat scolaire

Nous avons déjà abordé la question du climat scolaire dans ce blog. Tout le monde s’accorde pour dire que travailler sur le climat scolaire pour le rendre meiller est bénéfique pour les apprentissages, et permet de lutter efficacement contre le décrochage scolaire. Les travaux sur la persévérance scolaire l’ont déjà démontré (voir le Dossier d’actualité sur le décrochage scolaire).

Le dernier numéro de Pisa in focus n°50 (Do teacher-student relations affect students’ well-being at school ?) édité par l’OCDE, qui établit une corrélation entre relations enseignants-élèves et bien-être de ces derniers dans leur établissement, ne surprendra personne. Une version française devrait bientôt être mise en ligne.

On peut y lire que les élèves ont plus de chances d’être heureux à l’école s’ils ont de bonnes relations avec leurs enseignants.

Bonheur à l’école et réussite en mathématiques

Un graphique représente le lien entre « bonheur à l’école » et réussite en mathématiques. La France est à peu près dans la moyenne des pays. Ceux qui sont le mieux placés sur ces deux axes sont Singapour, la Chine, le Japon, la Suisse et le Lichtenstein. À l’inverse, les moins bien placés sont le Qatar, l’Argentine, la Grèce, la République slovaque.

Le Kazakhstan, la Thaïlande, l’Albanie, l’Indonésie, le Pérou, le Mexique, la Malaisie font partie des pays où les élèves se sentent bien à l’école mais ne réussissent pas en mathématiques.PISA-1

Sentiment d’appartenance

Le sentiment d’appartenance, fort peu développé en France, est aussi une condition essentielle pour un meilleur climat scolaire et pour favoriser les apprentissages. Un tableau établit un classement basé sur les (bonnes) relations entre enseignants et élèves et le sentiment d’appartenance de ces derniers. La France est classée avant dernier (sur plus de 60 pays)  juste devant le Lichtenstein.PISA-2

Privilégier le bien-être ou la réussite des élèves ?

En ce qui concerne la réussite des élèves en mathématique, la France se situe juste au-desssus de la moyenne européenne (495 contre 494), mais est le pays qui accorde le moins d’importance au bien-être des élèves dans cette discipline par rapport aux autres étudiés.PISA-3

Références