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Les chercheurs en sciences de l’éducation sont-ils tous des sages ?

La Direction générale des ressources humaines du MENESR publie désormais des fiches démographiques par section CNU, permettant d’apprécier l’évolution de la population des enseignants-chercheurs (EC) sur 20 ans, la structure démographique de la section, les effectifs qualifiés et recrutés ainsi que leur répartition géographique.

Voici quelques données brutes auxquelles votre curiosité ne saurait résister, extraites de la fiche dédiée à la section 70 – celle des sciences de l’éducation :

  • Les effectifs d’EC en sciences de l’éducation représente 1,3% de la population des EC, toutes disciplines CNU confondues.
  • Ils sont passés de 399 en 1995 à 668 en 2015 (495 MCF et 173 PR).
  • Leur croissance est cependant moins rapide que celles d’autres sections dans le groupe « interdisciplinaire », dans lequel ils ne représentent plus que 27% (contre 37% en 1995).
  • Les sections 71 (sciences de l’information et de la communication) et 74 (STAPS), qui sont rattachées au groupe interdisciplinaire, comptent en 2015 plus d’EC que la section 70 – respectivement 803 et 809.
  • La population des EC de la 70e section est significativement plus âgée que dans les autres sections ; près de 3 PR sur 4 ont 55 ans et plus ; 18% des actifs ont atteint les 65 ans.
  • Les carrières en sciences de l’éducation commencent tard : seuls 17% des MCF ont moins de 40 ans.
  • Depuis 2011, les taux de qualification ont progressé d’environ 10 points chez les MCF et de 15 points chez les PR (respectivement 42 et 46% en 2015).
  • La sélection est faible pour accéder à des fonctions de PR (23 qualifiés, 23 postes publiés, 17 postes pourvus) mais les décisions du CNU ne sont pas toujours suivies.
  • La sélection est plus forte pour les MCF (123 qualifiés, 35 postes publiés, 34 postes pourvus).
  • En 2015, seuls 23 doctorants contractuels (approximativement un sur deux) ont une charge d’enseignement.
  • Parmi les enseignants non permanents, le nombre d’ATER (65) et le nombre d’enseignants associés (43) sont particulièrement élevés, comparés à celui des doctorants contractuels.
  • La fiche ne précise pas le nombre d’enseignants du second degré affectés dans le supérieur, pouvant être comptabilisés dans les sciences de l’éducation.

 

Pyramide des âges des enseignants-chercheurs de la 70e section et de l’ensemble des disciplines CNU (DGRH, MENESR), 2015

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Les CROUS dans l’actualité

Les CROUS (centres régionaux des oeuvres universitaires et scolaires) ont eu 60 ans en 2015 ! Le saviez-vous ? En tous cas l’heure de la retraite n’a pas encore sonné, c’est le moins que l’on puisse dire… Alors que la nomination de son nouveau directeur est imminente, le CNOUS (centre national) fait aussi l’actualité avec l’accord-cadre signé fin mai avec la Conférence des présidents d’université (CPU). Cet accord national, en définissant le périmètre des actions communes aux deux organismes, renforce les coopérations déjà mises en oeuvre avec l’accord signé en 2012, et mise sur une convergence plus marquée en matière de qualité des conditions de vie et d’études comme facteur essentiel de réussite et d’épanouissement des étudiants.

Pour les CROUS, il ne s’agit plus seulement de gérer des restaurants et des résidences universitaires… Au delà de la « vie de campus », les questions d’accès et d’attractivité, y compris internationale, de l’enseignement supérieur ainsi que les préoccupations relatives à un développement territorial durable, sont de fait partagées avec d’autres acteurs, établissements d’enseignement supérieur (regroupés) et collectivités territoriales. Parmi les 35 mesures qui composent le Plan national de vie étudiante, présenté le 1er octobre 2015 par le Président de la République, certaines nourrissaient déjà la feuille de route des CROUS.

Leurs actions se sont effectivement diversifiées ces dernières années et plusieurs services ont été mutualisés. Parmi les initiatives récentes, on mentionnera en 2012 l’ouverture d’un site dédié au logement étudiant (Lokaviz.fr), en 2013 le lancement du site Jobaviz.fr (centrale du job étudiant), en 2014 la gestion dématérialisée du dossier social de l’étudiant (DSE) pour l’attribution et le suivi des bourses (sur messervices.etudiant.gouv.fr), en 2015 la mise en service d’Izly pour permettre aux étudiants de se restaurer dans tous les resto U de France pour 3,25 euros… Continuer la lecture de Les CROUS dans l’actualité 

Ingénierie et conseil pédagogiques : quelles formations ?

Suite à une question posée sur la liste aipu-fr, voici un récapitulatif des formations proposant de se professionnaliser dans l’accompagnement pédagogique, avec ou sans une entrée spécifique « enseignement supérieur ».
Certaines formations, dispensées par des universités membres du RUMEF (Réseau des Universités préparant aux Métiers de la Formation), s’appuient sur un référentiel d’activités commun des métiers de la formation.
(article mis à jour le 11/04/2016)

Formations de niveau master, liées à l’ingénierie et/ou au conseil pédagogique

Master 1 et 2 Ingénierie des médias pour l’éducation (IME), université de Poitiers
sous la responsabilité de Bruno Devauchelle
Le Master en Ingénierie des médias pour l’éducation (Master IME) est un Master en sciences de l’information et de la communication. Il forme ses étudiants à un large panorama de disciplines : gestion de projet e-learning, ingénierie pédagogique et de formation, expertise des usages des TICE.
Les objectifs de la formation sont les suivants :
• Former des professionnels du e-learning, capables de scénariser et d’implémenter des contenus de formation sur des plates-formes dédiées ou des sites web en rapport avec les objectifs d’une entreprise ou d’une administration.
• Donner la maîtrise des méthodes et techniques de la conduite de projets innovants en matière de formation à distance.
• Développer une expertise sur la formation à distance, la capacité de synthèse et l’esprit critique indispensables à des professionnels utilisant comme matière première les contenus de formation.
proposé en FI et FC, éligible à une démarche de validation d’acquis, tout en présentiel ou tout à distance, possible en alternance en 2e année (3-4 semaines en cours et 3-4 semaines en entreprise au premier semestre), inclus un stage de 3 à 5 mois en M1 et de 5 à 6 mois en M2.

Master 1 et 2 Humanités numériques – Médiation numérique et ingénierie pédagogique, université Montpellier 3
sous la responsabilité de Bruno Bonu et Chantal Charnet
La formation permet aux étudiants une double orientation : soit d’entrer dans le secteur professionnel à la fin du M2 soit de continuer au niveau doctoral dans ce domaine.
Quatre orientations sont offertes :
(1) création et conception de dispositif et de contenu numériques en vue d’apprentissage et de partage instrumentés d’informations et de connaissances de toute discipline (formation en présentiel enrichi, hybride, à distance, MOOC, SPOC) ;
(2) analyse de données numériques issues des usages communicationnels technologisés ;
(3) expertise dans le domaine de la médiation et de la communication numérique informationnelle, culturelle, scientifique et pédagogique ;
(4) recherche dans le domaine des Humanités numériques.
proposé en FI et FC, à distance avec des regroupements à Montpellier (3 jours en M1 et 5 jours en M2), inclus un stage de 3 mois à l’étranger en M2.

Master 1 et 2 sciences de l’éducation – Contexte et dispositifs en éducation et formation (CODEF), université de Lorraine
sous la responsabilité d’Eirick Prairiat
De manière générale, les titulaires de cette spécialité seront capables de participer à la conception de dispositifs innovants en éducation ou en formation, et de conduire des travaux d’observation sur les espaces et dispositifs éducatifs et socio-éducatifs.
proposé en FI et FC, dispensé en présentiel, inclus un stage de 120 h en milieu professionnel ou dans le laboratoire LISEC.

Master 1 et 2 Ingénierie de formation et usage du numérique dans les organisations (IFUNO), université du Maine
sous la responsabilité de Philippe Teutsch
Le Master forme aux métiers de chargés d’ingénierie et de conseillers spécialisés dans l’usage des environnements numériques pour la formation : conception, mise en œuvre, suivi et évaluation de dispositifs de formation (initiale, continue, en alternance) ; pilotage et ingénierie de projets innovants.
La formation s’appuie sur quatre domaines de compétences : Usages du numérique en formation, Ingénierie pédagogique, Ingénierie de formation, Projet professionnel.
proposé en FI et FC, éligible à une démarche de validation d’acquis ; M1 dispensé à distance (inclus un stage d’un mois) ; M2 en formation hybride (1/4 en présentiel avec 4 semaines de regroupement sur l’année, 3/4 des activités à distance, inclus un stage de 3 mois réparti sur l’année).
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Dans 10 ans, les chercheurs seront-ils devenus enseignants ?

… ou bien les « enseignants » ne représenteront-ils plus qu’un souvenir réduit en cire au musée de l’éducation ?

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Tis, 2015 – http://www.phdelirium.com/

Pas sérieux ? oui, vous avez raison… ! Mais utile pour ouvrir la discussion sur l’avenir de l’enseignement dans le supérieur !

Vous vous souvenez de notre appel à contributions de l’automne dernier ? il s’agissait de recueillir vos visions prospectives de l’enseignement dans le supérieur pour nourrir les réflexions du laboratoire d’idées ÉDULAB… Un projet (très sérieux) lancé dans le cadre d’un partenariat entre l’IFÉ et la DGESIP, dont l’ambition était de créer une nouvelle dynamique entre des acteurs concernés à titre divers par les évolutions de l’enseignement.

Le projet s’est concrétisé par :

  • Constitution d’un groupe de travail d’une vingtaine de personnes occupant des fonctions diverses ;
  • Diffusion d’un appel à contributions, ouvert à tous, pour recueillir des témoignages « visionnaires » ;
  • Animation d’une journée engageant les membres du groupe de travail dans une démarche réflexive collective ;
  • Élaboration d’un document rassemblant l’ensemble des contributions reçues et quelques éléments de synthèse sur le projet.

Nous avons reçu 24 contributions, très diverses dans leurs formats (des textes mais aussi des dessins) et dans leurs contenus (certaines proposant par exemple un long détour par le passé). Elles ont servi de matière première aux membres du groupe de travail, qui avaient pour mission de défricher les évolutions – perceptibles ou souhaitables – de l’enseignement dans le supérieur.  Une journée stimulante, aux dires des participants, qui ont apprécié de disposer d’un temps pour questionner un peu les poncifs, loin d’un environnement institutionnel privilégiant trop souvent des échanges convenus…

L’objectif global était de faire émerger des convergences, au delà des divergences de vue exprimées dans les contributions et celles assumées par les membres du groupe. Donc de définir à un premier niveau des « problèmes communs » pour envisager à un second niveau les solutions qui pourraient y être apportées. Quatre défis ont ainsi pu être formulés :

  1. valoriser la mission d’enseignement ;
  2. gérer l’hétérogénéité des étudiants et lutter contre les inégalités ;
  3. définir des valeurs communes relatives aux finalités de l’enseignement ;
  4. penser l’humain dans les dispositifs pédagogiques.

Nous rendons publiques aujourd’hui les 24 « visions » que nous avons reçues : le document est à télécharger (pdf, 113 p.) sur notre blog Édupass.

ÉDULAB – vos visions de l’enseignement supérieur à 10 ans

Vous avez votre petite idée sur ce que sera l’enseignement supérieur dans 10 ans ? Sur l’évolution du métier d’enseignant ? Sur les nouveaux dispositifs pédagogiques et/ou l’usage des ressources éducatives libres ? Sur la manière dont les étudiants travailleront ? Sur les axes stratégiques en matière de gouvernance, sur l’offre de formation, l’aménagement des espaces ? Sur les reconfigurations des espaces-temps pédagogiques liées au numérique ?

À moyen terme, certaines tendances vous paraissent clés ? Certains défis vous semblent impossibles à ne pas relever ? Certaines technologies susceptibles d’être largement adoptées… ou pas ? Vous imaginez des scénarios, vous les appelez de vos vœux, ou bien au contraire vous les redoutez ?

Pourquoi ne pas partager votre vision ?

Comment contribuer ?

Le contenu de votre contribution relève de votre initiative personnelle, elle peut également émaner d’un groupe (d’étudiants par exemple). Il peut s’agir d’un texte et/ou d’un schéma, la tonalité peut être académique ou fictionnelle. Aucun nombre de caractères minimal n’est requis.

Les contributions sont à envoyer au plus tard le vendredi 23 octobre 2015. Tous les détails se trouvent dans l’appel à contributions téléchargeable à cette adresse :

Edulab-2015-appel-a-contributions

(veuillez noter que le lien http://bit.ly/edulab-2015 est désormais expiré)

Que deviendront les contributions ?

Vos contributions seront examinées par un groupe de vingt-cinq personnes environ (chercheurs, enseignants, ingénieurs et conseillers pédagogiques, institutionnels, étudiants) qui se réunira à guichet fermé mi-novembre prochain à Lyon et qui aura pour mission de défricher les évolutions – perceptibles ou souhaitables – de l’enseignement dans le supérieur, à partir des « visions » qui auront été proposées :

AUST Jérôme, Sciences Po ; BAILLY Basile, université Claude Bernard Lyon 1 ; BARRIER Julien, ENS de Lyon ; COSNEFROY Laurent, ENS de Lyon ; DESCHRYVER Nathalie, université de Fribourg ; FUGIT Jean-Luc, université Jean Monnet Saint Étienne ; GIRET Jean-François, université de Bourgogne ; HOFFMANN Christian, université Joseph Fourier Grenoble 1 ; DE HOSSON Cécile, université Paris Diderot ; JUTAND Marthe-Aline, université de Bordeaux ; LAFAY Fabien, université Jean Moulin Lyon 3 ; LAMEUL Geneviève, Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ; LARROCHE Valérie, université Jean Moulin Lyon 3 ; LEMENER Marielle, université de Bourgogne ; MAJADA Manuel, université de technologie de Compiègne ; MIGNOT-GÉRARD Stéphanie, université Paris-Est Créteil Val de Marne ; OBAJTEK Sylvain, université de Lille 3 sciences humaines et sociales ; PAIVANDI Saeed, université de Lorraine ; PIERRONNET Romain, université Paris Est Créteil ; RAAB Raphaëlle, université Lumière Lyon 2 ; REYNET Olivier, ENSTA Bretagne ; SUSSAN DEPRESLE Mathilde ; université Joseph Fourier Grenoble 1 ; TRALONGO Stéphanie, université Lumière Lyon 2 ; VITOUX Bernard, ENSIC.

Votre contribution sera leur matière première, alors lancez-vous !

En envoyant votre contribution, vous acceptez qu’elle soit rendue publique dans un document numérique qui rassemblera l’ensemble des contributions reçues et les analyses qu’elles auront suscitées.

Cette initiative est le fruit d’un partenariat entre l’IFÉ (Institut français de l’éducation) et la DGESIP (Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle) du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche.

Un management plus humain pour des salariés moins fragiles et plus compétents ?

DV-103-CaptureL’idée pourrait paraître saugrenue, de prime abord, si l’on se fie à l’acception communément admise de ce mot de « flexisécurité », impliquant une législation qui à la fois offre plus de flexibilité aux entreprises dans la gestion de leurs salariés (et donc pour s’en séparer si c’est économiquement « nécessaire ») et qui responsabilise les pouvoirs publics dans la prise en charge des demandeurs d’emploi et salariés les moins qualifiés.

Des travaux récents montrent cependant que l’influence des entreprises sur la sécurisation des parcours de leurs salariés, tant en termes de stabilité dans l’emploi qu’en termes de mobilité sur le marché externe, est largement sous-estimée. Et ce sont les pratiques managériales qui font la différence, pas la formation professionnelle continue sous forme de stages telle qu’elle est privilégiée en France. Autrement dit, dans les entreprises qui développent une culture interne de l’apprendre et encouragent leurs salariés à saisir les opportunités qui leur sont offertes, ces derniers sont plus à même de sécuriser leurs propres parcours…

La perspective serait donc à inverser : on sécurise à l’intérieur des entreprises et on flexibilise à l’extérieur ?… C’est en tous cas une des conclusions du dernier Dossier de veille de l’IFÉ, le n° 103, qui se penche sur la formation tout au long de la vie à la lumière du développement de compétences en milieu professionnel.

L’avènement de cette nouvelle utopie à la fin du XXe siècle, comme en écho à celle de l’école pour tous qui a marqué la fin du siècle précédent, a redonné un certaine vitalité à ces débats déjà anciens sur les liens entre travail, emploi et formation, fragilisant le modèle de la formation professionnelle continue tel qu’il s’est développé en France depuis les années 1970. Le professionnel n’est plus seulement celui qui sait, mais aussi celui qui est capable de mobiliser ses compétences à la fois pour effectuer les tâches qui lui incombent et pour mieux maîtriser son parcours. Une telle orientation éclaire d’un jour nouveau le rôle que les organisations peuvent jouer pour accompagner une formation continue plus émancipatrice, plus ancrée dans les processus de travail et moins standardisée.

Après avoir posé quelques jalons pour apprécier les conceptions de la formation dans une certaine continuité historique, le Dossier se concentre tour à tour sur cet adulte autodidacte, « capable » d’apprendre et de se transformer, puis sur les organisations « capacitantes » qui favorisent, via leurs pratiques managériales, une culture de l’apprendre. La dernière partie interroge le potentiel d’apprentissage des « lieux » de travail à la lumière des travaux français issus de l’analyse de l’activité, centrés sur les pouvoirs d’agir des individus d’une part, et des travaux anglo-saxons du workplace learning, qui s’intéressent à la qualité des environnements de travail au travers leurs affordances d’autre part.

Les tests initiaux de prérequis à l’université : du diagnostic à la remédiation ?

Sélectionner pour réduire l’échec ou sélectionner par l’échec ?

Difficile d’exiger des universités qu’elles fassent réussir le plus grand nombre alors qu’elles ont obligation d’accueillir tous les néo-bacheliers qui en feraient la demande… qu’il s’agisse de leur premier ou de leur troisième choix. Difficile pour elles de mobiliser leurs personnels pour être performantes en matière d’enseignement alors que la pédagogie ne fait l’objet d’aucune reconnaissance professionnelle et que l’excellence scientifique se trouve dopée depuis quelques années par la multiplication des Labex, Idex et autres programmes d’investissement…

Comme le montrent les travaux de François Sarfati (2013 ; 2015), pour faire avec ces injonctions paradoxales, les universités biaisent, elles trouvent des moyens d’inoculer de la sélection dans le système : par tirage au sort quand le nombre de postulants est pléthorique au vu des capacités d’accueil ; sur dossier scolaire dans les filières médicales évidemment, mais aussi de plus en plus dans certains cursus dérogatoires, tels que les doubles licences ou bilicences, dont l’offre en sciences, moins importante qu’en sciences humaines et sociales, a explosé ces dernières années en région parisienne. Sans doute faudrait-il aussi mentionner au nombre des mécanismes de sélection, les préinscriptions via APB, autorisées par les établissements sur la base des moyennes de la classe de Première et des deux premiers trimestres de Terminale.

Bien sûr, toutes les filières universitaires ne sont pas logées à la même enseigne. Il y a celles qui jouent la dissuasion en pointant les faibles chances de réussite des bacheliers technologiques et professionnels dans la présentation même du diplôme, parce leurs effectifs sont de toutes les façons assurés, et il y a celles, déficitaires, peu regardantes sur l’origine des bacheliers, parce que leur existence est conditionnée par le nombre d’étudiants inscrits… Dans ce dernier cas, tout se passe comme si la sélection par l’échec était une modalité parmi d’autres : elle est tacitement cautionnée par certaines facultés comme un mal nécessaire, non pas pour assurer un service public égalitaire, mais pour maintenir leurs propres ressources, financières et humaines. En outre, les jeunes qui souhaitent un statut d’étudiant pour des raisons diverses et variées, y trouvent soi-disant aussi leur compte ; mais sait-on combien ils sont vraiment à vouloir endosser le rôle d’étudiant-fantôme ?

Personne n’est dupe, ce fonctionnement n’est bien entendu pas satisfaisant… Dans certaines académies, on voit apparaître (et disparaître ?) des circulaires stipulant la priorité des bacs technologiques et professionnels dans les filières courtes dites « sélectives » (STS et IUT), se risquant même parfois à fixer des quotas d’inscription en leur faveur, ou bien à flécher très explicitement les bacheliers titulaires d’une mention. Les meilleurs d’entre eux sont donc « orientés » vers les filières qui ont été créées pour eux à l’origine… Mais n’était-ce pas déjà le cas ?

Devant les inerties multiples, peu de politiques cherchent à éradiquer les racines du mal, et le système se maintient tant bien que mal. On se tourne alors vers les néo-bacheliers, on cherche à les responsabiliser… La mise en place de l’« orientation active », en visant à informer les lycéens de leurs chances de réussite dans telle ou telle filière du supérieur, s’inscrit dans cette démarche. Il s’agit de les accompagner « pour les aider à choisir les formations universitaires les mieux adaptées à leur parcours et à leur(s) projet(s) ». Les évaluations d’acquis, sous la forme de tests de prérequis ou de tests de positionnement, répondent à cette même logique de centration sur les étudiants, en fournissant des éléments d’appréciation de leur « adéquation » à la formation visée. Orientation active et évaluations d’acquis ciblent en définitive plutôt les jeunes qui ont un parcours difficile, pour les autres la question se pose à peine. Pourtant, si le choix final d’orientation reste à la seule appréciation des jeunes et de leur famille, la marge de manœuvre paraît en définitive bien réduite : dans un système où le « libre accès » est couplé à une offre d’éducation extrêmement hiérarchisée, les bons élèves s’orientent là où ils le souhaitent et les moins bons là où ils parviennent à s’inscrire !

 

Les évaluations d’acquis au service du continuum moins 3 plus 3 ?

À l’occasion du lancement de la plateforme Faq2sciences par Unisciel, il nous a semblé opportun d’essayer de comprendre les enjeux associés aux évaluations d’acquis à l’entrée dans le supérieur et d’examiner d’un peu plus près l’expérience belge menée depuis le début des années 2000 à l’initiative de l’université de Namur – la seule francophone qui soit suffisamment documentée – pour gagner un peu de hauteur de vue (Vieillevoye et al., 2012 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

L’objectif poursuivi avec ce type de dispositif est d’amener les nouveaux étudiants à prendre conscience de leurs forces et de leurs faiblesses, tout en les incitant à être proactifs dans leurs apprentissages. La marge de manœuvre paraît d’emblée plus grande qu’avec l’orientation active, car la démarche échappe en partie aux forces d’inertie du système éducatif : les étudiants (avec ou sans les enseignants) peuvent avoir prise sur leurs faiblesses, contrairement à d’autres facteurs tels que l’origine sociale et surtout le parcours scolaire antérieur, qui conditionne fortement la réussite.

Pour autant, les modalités de mise en œuvre de ces évaluations d’acquis peuvent faire débat. En France où les réflexions sont récentes, certains plaident pour une épreuve externe commune par domaine disciplinaire d’étude : c’est notamment l’option qui vient d’être choisie par Unisciel pour Faq2sciences. D’autres argumentent pour des tests ajustés par les enseignants eux-mêmes dans chaque cursus : c’est le choix opéré en 2008 par l’Université Joseph Fourier à Grenoble, dont le dispositif s’inspire largement de ce qui est développé à Namur, et en 2009 par Unisciel qui a lancé le le projet POS, nourri par les enseignants de sciences des 18 universités partenaires participant aujourd’hui à cette action. Dans un cas, on focalise en quelque sorte sur des préacquis génériques, le test permet aux étudiants de se positionner sur une échelle globale ; dans l’autre, on cible les connaissances et compétences liées aux attendus de formation, à savoir les prérequis. Dans l’un et l’autre cas, il ne s’agit pas d’un test d’admission, la visée est formative et seuls les étudiants ont accès aux détails de leurs résultats. Les tests de positionnement misent sur les stratégies d’autorégulation des étudiants, les tests de prérequis sont plus impliquants pour les enseignants, en amont et en aval.

En l’absence d’éléments suffisants pour poursuivre l’analyse comparée, nous nous concentrons dans la suite de cet article sur les tests de prérequis. Tels que définis dans le dispositif belge, ils n’ont pas pour but de tester les connaissances de façon extensive à partir d’un inventaire exhaustif des préacquis, mais de sélectionner celles qui sont les mieux à même de prédire la réussite en première année. L’idée n’est pas pour les universités où ils sont déployés de s’ériger en juge de ce qui a été bien ou mal assimilé dans le secondaire…

L’évaluation des prérequis ne sanctionne pas, elle sert à établir un diagnostic et s’inscrit dans une démarche préventive ; l’étudiant autodiagnostiqué faible sur certains prérequis peut essayer d’y remédier seul, par son travail personnel, ou bien avec l’aide de ses enseignants dès les premiers cours, ou bien en rejoignant d’autres étudiants identifiés comme ayant des difficultés semblables, indépendamment du parcours antérieur, dans des groupes de tutorat ad hoc. L’enjeu n’est donc pas seulement le bagage de l’étudiant à son arrivée dans le supérieur, il est aussi question d’apprentissage de l’autonomie et en particulier de savoir apprendre (Beaumont et al., 2011 ; Boud & Molloy, 2013).

Ce faisant, indirectement, l’étudiant est alerté sur les exigences liées aux études qu’il va suivre. Cette remarque n’a rien d’anodin, en tous cas dans le contexte universitaire français. Tous les travaux qui traitent des difficultés d’acculturation des étudiants à l’université pointent ce défaut d’explicitation des exigences pédagogiques comme un élément fort de rupture avec le secondaire. Tout aussi indirectement, en participant à la conception des tests en amont ou en réajustant les premiers cours en fonction des lacunes repérées dans les tests en aval, les enseignants fournissent cet effort d’explicitation qui contribue à la cohérence d’ensemble de la formation.

Les enjeux autour de ces tests de prérequis sont donc multiples… et leur contribution à quelques grandes causes telles que réduire les inégalités renforcées ou fabriquées dans la scolarité antérieure, favoriser la continuité entre le secondaire et le supérieur, sortir de la « rhétorique du déficit » dénonçant la baisse de niveau…, n’est sans doute pas à négliger, même si peu étayée en tant que telles par les recherches empiriques.

 

La mise en œuvre des tests de prérequis dans les universités belges

Pour mieux comprendre de quoi il retourne, tournons-nous vers la Belgique, et en particulier l’université de Namur, pionnière sur ces questions de prérequis depuis le début des années 2000 (Vieillevoye et al., 2012 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

La question de savoir ce que savent ou ne savent pas les nouveaux étudiants s’y pose sans doute avec plus d’acuité qu’ailleurs, du fait de la forte décentralisation du système scolaire belge : la délivrance du certificat de fin d’études secondaires relève en effet de la responsabilité de pouvoirs organisateurs publics (collectivités) ou privés (associations, confessionnelles ou non) qui disposent d’une large autonomie dans les enseignements dispensés, bien que la législation sur les attendus « communs » se soit durcie ces dernières années. Difficile dans ce contexte pour les universités de connaître le bagage de connaissances et de compétences des jeunes qui arrivent, difficile aussi pour ces jeunes de savoir si leur bagage est suffisant pour aborder l’enseignement supérieur dans de bonnes conditions. Les enquêtes PISA confirment d’ailleurs la très forte hétérogénéité des acquis d’apprentissage en Belgique francophone, déterminée à la fois par l’origine sociale des élèves et par l’établissement scolaire fréquenté.

Après plus de dix ans d’expérience, le projet Passeports pour le bac [1], lancé en 2003 par la Commission de l’enseignement des facultés universitaires de Namur, puis étendu à partir de 2007 aux trois autres universités membres de l’Académie Louvain, préconise une démarche en quatre phases :

  • identification des prérequis,
  • mesure de leur maîtrise par les étudiants,
  • adaptation des enseignements au vu des résultats globaux,
  • actions spécifiques de remédiation, plus ou moins individualisées.

Dans le cadre des Passeports pour le bac, un soin particulier a été apporté au choix des prérequis, nécessaires à l’édification des fondations du projet : entretiens avec des enseignants, questionnaires auprès d’étudiants de 1ère année, analyse de matériaux pédagogiques ont permis d’identifier des prérequis à la fois disciplinaires et transversaux et, avec le temps, de stabiliser une définition.

Est ainsi considérée comme un « prérequis » toute connaissance ou compétence qui d’une part est nécessaire à la maîtrise d’un cours, d’une discipline ou d’un programme, ou plus généralement à l’affiliation aux pratiques d’étude, et qui d’autre part ne fait pas l’objet d’un enseignement systématique et explicite par les enseignants du premier cycle (soit parce qu’elle est supposée acquise dans le secondaire, soit parce qu’on estime qu’elle s’acquiert « en faisant », comme par exemple la prise de note).

D’autres propriétés ont pu être dégagées : un « bon » prérequis concerne nécessairement une certaine proportion d’étudiant ; il doit pouvoir être mesuré dès le début de l’année universitaire et faire l’objet d’un enseignement explicite dans un délai et avec des moyens raisonnables ; il doit aussi être sollicité dans différentes configurations (professeurs, cours, disciplines…). En définitive, la validité d’un prérequis se joue sur sa capacité à « faire mentir les prédictions » : la remédiation doit permettre de neutraliser les lacunes.

En 2015, 12 Passeports sont ainsi proposés aux nouveaux étudiants, autant en sciences humaines qu’en sciences, technologies et médecine. Ils sont disciplinaires (mathématiques, biologie, chimie, anglais…) ou transversaux (vocabulaire, compréhension globale, compréhension fine). Tous se présentent sous la forme de QCM en ligne ; ils ont été élaborés en collaboration avec les équipes pédagogiques et sont réévalués chaque année. Chaque questionnaire teste plusieurs prérequis, et chaque prérequis est testé avec plusieurs questions. Plusieurs versions des Passeports existent, pour éviter les fuites.

Les étudiants restent anonymes mais sont identifiés sur la plateforme à l’aide d’un code. La passation est facultative, mais elle est groupée et donc synchrone : les étudiants d’un même groupe sont réunis dans une salle et passent ensemble le test correspondant à leur passeport. Ils consultent en ligne leurs résultats quelques jours après la passation du test, et sont informés de leur niveau de maîtrise, prérequis par prérequis, selon une échelle à trois niveaux, inspirée de la taxonomie de Bloom : bonne maîtrise (score > 75%), maîtrise partielle (score entre 60 et 80%), non acquisition (score < 60%). Dans ce contexte, une note moyenne portant sur l’ensemble des questions du test n’aurait pas de sens pour l’étudiant. D’une façon générale, les notes, dans une approche formative, sont à utiliser avec modération : elles focalisent l’attention davantage sur les performances que sur les apprentissages et peuvent avoir un effet très négatif en terme d’estime de soi sur les étudiants peu compétents (Wiliam, 2010).

Un « bon » feedback ne se borne pas au diagnostic, il incite les étudiants à s’engager dans une activité consciente pour améliorer leur niveau de maîtrise, en autonomie ou avec l’appui de leurs enseignants, ces derniers recevant les résultats de l’ensemble du groupe. Une subvention est attribuée à chaque établissement participant aux Passeports pour le bac afin de mettre en place des actions de remédiation. Selon les équipes pédagogiques, ces actions prennent alors des formes variées : des séances tutorées par option en petits groupes, des séances thématiques de renforcement, des entretiens individuels, des activités d’autoremédiation en ligne… Les enseignants adaptent aussi parfois leurs premiers cours en fonction des résultats du groupe.

 

Quand la remédiation des prérequis fait mentir les prédictions

Les différents croisements opérés entre le passé biographique, le parcours scolaire antérieur, les résultats au certificat de fin d’études secondaires, et ceux obtenus aux Passeports et aux examens de fin de première année d’université confirment ce que de nombreuses recherches ont par ailleurs déjà mis en évidence en France (Endrizzi, 2010) : la scolarité antérieure, et en particulier les notes finales au certificat et le type de programme suivi (filière générale, renforcée en mathématiques et/ou avec des options sélectives telles que les langues anciennes) constituent des indicateurs fiables de la valeur scolaire générale des élèves et des prédicteurs tout aussi fiables de la réussite universitaire, alors que les caractéristiques socio-biographiques interviennent dans une moindre mesure à ce niveau d’éducation. Ce qui est nouveau avec les Passeports pour le bac, c’est le lien encore plus fort qui a pu être mis en évidence entre le passé scolaire et les résultats aux tests de prérequis, autorisant à conclure que les interventions visant une meilleure maîtrise de ces prérequis peuvent neutraliser en partie les effets d’un passé scolaire moyen, voire marqué par des difficultés chroniques. C’est ce que confirme en tout état de cause l’évaluation du dispositif menée en 2010-11 : la réussite académique des étudiants ayant bénéficié des remédiations s’est avérée supérieure à celle des étudiants qui n’y ont pas participé, à résultats identiques aux Passeports.

Les retours d’expérience du dispositif de l’UJF, réalisé dans le même esprit que les Passeports belges [2] et ajusté continuellement depuis 2008, vont dans le même sens (Hoffmann et al., 2013). Interrogés sur l’impact du test, les étudiants confirment sa fonction d’alerte, qu’il s’agisse simplement de comprendre que l’université exige une certaine implication en terme de travail personnel ou de réaliser plus précisément leurs faiblesses pour retravailler certains contenus lacunaires, seuls ou dans un groupe de tutorat. A contrario, ceux qui réussissent le test voit leur sentiment d’efficacité personnelle renforcé. La corrélation entre les résultats aux examens du semestre S1 et la maîtrise des prérequis apporte un éclairage également intéressant : elle montre que c’est le score global au test de prérequis qui constitue finalement le meilleur prédicteur de réussite académique. Autrement dit, un étudiant avec un score faible pour un nombre limité de prérequis a moins de difficulté à réussir son semestre qu’un étudiant dont le score global est insuffisant.

 

Des dispositifs intégrés… pour une première année de transition ?

Ce qui rend ces expériences intéressantes en termes de lutte contre l’échec à l’université, c’est leur caractère intégré : les tests sont mis en œuvre de façon articulée, par une triple opération d’identification des prérequis, de mesure de leur maîtrise et de remédiation auprès des étudiants, impliquante pour les étudiants et pour les enseignants. C’est une avancée tangible par rapport aux séances de tutorat des années 1990 en France qui ne captaient que les étudiants déjà presque acculturés, qui avaient besoin de se rassurer sur leurs acquis mais qui étaient surtout désireux de retrouver une configuration pédagogique mieux connue (la « classe »), pour échanger avec les tuteurs et leurs pairs et pour sortir de l’anonymat universitaire (Endrizzi, 2010).

Ces dispositifs intégrés donnent alors tout son sens à ce que l’évaluation peut avoir de « formatif » (William, 2010) : un feedback des forces et des faiblesses couplé à des pistes d’actions pour améliorer le niveau constaté ou remédier aux faiblesses identifiées d’une part, l’adhésion à la démarche formative, c’est-à-dire la reconnaissance de la valeur du feedback pour une meilleure intégration dans le processus d’apprentissage d’autre part. L’évaluation formative est prospective plutôt que rétrospective, elle dégage des solutions à mettre en œuvre dans l’action ou ultérieurement et vise à rendre l’étudiant actif en le guidant dans sa prise de décision. Dans un fonctionnement vertueux, les enseignants, de leur côté, mieux informés du niveau réel de leurs étudiants, peuvent adapter leur enseignement. Autrement dit, un feedback de qualité s’inscrit dans un processus d’amélioration qui engage l’étudiant et implique l’enseignant à différentes étapes. La perspective pour les étudiants n’est donc pas seulement la maîtrise de tel ou tel prérequis, comme on l’a déjà souligné, mais bien la capacité à réguler leurs propres apprentissages dans un environnement d’études où ils n’ont pas d’emblée leurs repères. Et l’autorégulation a besoin de ce feedback.

Considérer les nouveaux étudiants comme étant autonomes dans leurs apprentissages a été une erreur, les enseignants en sont désormais conscients. L’idée que les contenus disciplinaires puissent être mis au service des « compétences pour étudier » la première année ne semble dès lors pas si incongrue. Une année de transition, donc, durant laquelle le recours à l’évaluation formative se banaliserait, pas seulement en début d’année, mais dans les pratiques enseignantes ordinaires : la prochaine étape ? (Beaumont et al., 2011 ; Boud & Molloy, 2015 ; Sarfati, 2015 ; Wathelet & Vieillevoye, 2013).

 

Bibliographie

 

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[1]  Le « bac » en Belgique correspond au niveau « licence » en France.

[2]  Trois différences notables sont observées cependant. Le questionnaire, adressé aux étudiants inscrits en première année de licence sciences et technologies, est généré de façon aléatoire pour chaque étudiant à partir d’une banque de questions comportant une vingtaine de prérequis, pondérés selon les dominantes disciplinaires des parcours. Il est librement accessible avant et après le test calé en présentiel la première semaine de la rentrée. La communication des résultats se fait immédiatement après le test, prérequis par prérequis.

 

NB : cet article a été rédigé dans le cadre d’un partenariat entre l’IFÉ et Unisciel.

QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

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Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C »est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?

QPES 2015 – Se former pour mieux enseigner ?

La conviction qu’enseigner dans le supérieur ne relève pas simplement d’une prédisposition individuelle, mais qu’il s’agit bien d’un métier qui devrait s’appuyer sur une formation initiale et/ou bénéficier d’une formation continue, semble se répandre progressivement en France.

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Les « lieux » de rencontres tels que le colloque biennal QPES (questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) ne sont sans doute pas étrangers à la dissémination de cette conviction… Ne serait-ce que parce qu’il existe déjà depuis… une quinzaine d’années ! La première édition, lancée en 2001 à l’initiative de quelques écoles d’ingénieurs bretonnes (ENST Bretagne, Telecom Bretagne, ENSIETA…) avait rencontré un franc succès, avec près de 150 participants à l’époque ! Depuis le nombre de participants n’a cessé de croître : l’édition 2015, qui s’est tenue à Brest la semaine dernière, a rassemblé plus de 300 inscrits – majoritairement des enseignants et des conseillers pédagogiques, issus des écoles d’ingénieurs et des universités, en provenance de France et d’autres pays francophones. Un « public » donc composé de fidèles et sans doute de futurs fidèles qui se présentent comme « praticiens » plutôt que comme « chercheurs » en éducation et qui, du fait qu’un tiers d’entre eux « seulement » communiquent, se montrent d’abord intéressés par le partage d’expériences, que par l’exposé du bien fondé épistémologique de leur recherche.
Depuis 15 ans, le colloque s’est ainsi installé dans le paysage de l’enseignement supérieur français et francophone, avec déjà deux éditions hors hexagone (à Louvain-La-Neuve, Belgique, en 2007 et à Sherbrooke, Canada, en 2013). Le format aussi a mûri, avec aujourd’hui une priorité donnée à des ateliers thématiques d’1h30, animés par un discutant qui introduit brièvement les 2 ou 3 communications à sa charge et propose déjà une première mise en perspective sur le mode point fort / point faible et convergence / divergence… donc pas d’intervention de 20mn : chaque intervenant dispose de 10mn de présentation, pour laisser une place aux échanges… et d’après ce que j’ai pu en voir, ça fonctionne !

Pour en revenir à la question de la formation des enseignants du supérieur, force est de constater que le débat entre des approches formelles, basées sur un programme de formation plutôt théorique, et des modalités plus informelles privilégiant l’expérience et/ou le projet pédagogique, est loin d’être tranché. Un rapport récent publié par l’ICED (International consortium for educational development) à l’occasion des 20 ans de l’association met bien en lumière la diversité des dispositifs existants à l’international et souligne les tensions entre les niveaux national, régional, institutionnel et facultaire d’une part et entre les approches formelles et le soutien en matière de développement professionnel d’autre part dans les choix opérés (cf The Preparation of University Teachers Internationally, 2014).

Faut-il rendre obligatoire l’obtention d’un diplôme ou le suivi d’une formation pour enseigner dans le supérieur, ou pour être titularisé comme enseignant(-chercheur) ? Faut-il contractualiser la formation continue (en la rendant statutaire) ou opter pour un accompagnement plus personnalisé auprès des équipes disciplinaires ? Former ou accompagner ? Les deux, mon capitaine, semble être la réponse adéquate… afin que chacun puisse, au gré de son parcours, de ses besoins et de ses disponibilités, s’engager dans une modalité plutôt qu’une autre.
En tout état de cause, la formation « formelle » est une modalité qui se développe, principalement à l’initiative des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs interventions au QPES 2015 en témoignent, notamment celles associées à la session S4.2, intitulée « former des enseignants innovants ».

(NB : un 2e billet intitulé « Collaborer pour s’autoformer, et… ? » rend compte d’initiatives misant davantage sur le compagnonnage).

 

Christophe Romano, Claude Maranges – INSAT, Toulouse
Comment et pourquoi innover dans la formation des enseignants ?

Le projet Défi Diversités , labellisé IDEFI, rassemble 4 écoles d’ingénieurs de Midi Pyrénées (Mines Albi, INP, INSA, ISAE) autour d’un triple objectif :

  • la sécurisation des parcours de formation, avec notamment la création du dispositif VIASUP, seule classe préparatoire à l’enseignement supérieur en France à accueillir des bacs technologiques ;
  • le développement d’une offre de formation trans-établissements, avec par exemple la généralisation de la semaine CREDIGE (où les élèves testent des enseignements dans une autre école que la leur) et l’ouverture du dernier semestre des formations à l’ensemble des élèves de Toulouse Tech ;
  • la valorisation de la mission enseignement pour faire face aux défis de la diversité : formation commune des nouveaux enseignants et organisation de sessions d’échange de pratiques ouvertes pour favoriser les liens entre les enseignants.

Dans sa communication, Christophe Romano revient plus précisément sur le dispositif de formation destiné aux nouveaux enseignants des 4 écoles, conçu selon un principe d’isomorphisme (on forme comme on aimerait qu’ils enseignent) à l’aide d’un référentiel de compétences composé de 4 axes thématiques : construction d’un enseignement, connaissance du public, communication et outil numérique.
Le projet est intéressant parce qu’il s’inscrit dans la durée. La formation, d’une durée totale de 15 jours, est étalée sur les 2 années qui suivent le recrutement, et découpée en 10 jours la première année et 5 la deuxième.
5 jours permettent en début d’année de poser les bases de la pédagogie, en abordant les différentes méthodes pédagogiques, leurs soubassements théoriques et les représentations du rôle de l’enseignant.
Ensuite des ateliers sont proposés tout au long de l’année sur une demi-journée, autour de questions concrètes : comment évaluer ? comment tutorer un APP ? comment introduire l’anglais dans son enseignement ? (cf. liste des ateliers). Les nouveaux enseignants ont le choix du thème et de la période, mais sont tenus de participer à 20 ateliers sur 2 ans. Ces ateliers sont par ailleurs ouverts à tous les enseignants-chercheurs afin de favoriser les échanges de pratiques et la constitution d’équipes multi-établissements.
L’offre des ateliers est ajustée chaque année, en fonction de l’intérêt constaté des participants…et de la disponibilité des intervenants ! Un principe de réalité auquel on n’échappe pas…
Le déploiement du conseil pédagogique dans les 4 établissements partenaires constitue une prochaine étape et permettra de proposer rapidement un accompagnement vers des pédagogies plus actives.

 

Geneviève David – AgroParisTech, Paris
Une formation incluant la concrétisation d’initiatives pédagogiques

La formation pédagogique présentée par Geneviève David d’AgroParisTech s’adresse également en priorité aux nouveaux enseignants, recrutés depuis 3 ans, mais elle n’est pas obligatoire (essentiellement pour des raisons budgétaires). Elle comporte 4 modules d’une semaine étalés sur 5 à 6 mois et étayés par la réalisation d’un projet pédagogique personnel. La formation, financée en partie par le Ministère de l’agriculture depuis 2001, est assurée par 3 établissements en France, 2 officiant chaque année : AgroParisTech, AgroSup Dijon et l’ENFA de Toulouse.
Conformément à la note de cadrage publiée par la DGER (direction de l’enseignement et de la recherche), les 3 premiers modules sont ancrés dans des analyses de pratiques,accompagnées d’apports théoriques, et mettent en oeuvre diverses méthodes de pédagogie active. Lors du 4e module, les enseignants soutiennent tour à tour leur projet qui fait ensuite l’objet d’une discussion avec tous les membres du groupe et reçoivent un feeedback du jury de soutenance.
Dans la formation animée àAgroParisTech, les 3 premiers modules se concentrent respectivement sur les points suivants :

  • enseignement aligné et centré sur l’apprenant, réalisation d’un plan de cours, rédaction des objectifs d’apprentissage et paramètres de la motivation ;
  • modalités d’évaluation des acquis des étudiants et d’évaluation des enseignements ;
  • compléments sur les méthodes de pédagogie active.

L’originalité du dispositif tient dans le fait que le projet personnel est intégré dès le premier module : l’équivalent d’une journée complète est ainsi mobilisé dans chaque module pour la préparation du projet. L’objectif est de développer la réflexivité et l’autonomie chez les jeunes enseignants en utilisant la pédagogie de projet comme levier, pour stimuler leur engagement dans l’activité et renforcer leur ambition pédagogique.

Pour autant les enseignants formés ne sont pas accompagnés à l’issue de la formation, donc a priori au moment de passer à la pratique. Là encore, comme à Toulouse, l’idée est d’aller vers la mise en place d’un accompagnement pédagogique après la formation. Les modalités de cet accompagnement sont actuellement à l’étude.

 

Pascale Rigaud, Marie Chédru – Institut polytechnique Lasalle-Beauvais, Beauvais
L’enseignant innovant : pourquoi ? comment ?

Le point fort du dispositif déployé à l’Institut polytechnique Lasalle-Beauvais semble être la synergie entre les différentes initiatives au service de l’amélioration de l’enseignement. Autrement dit, la formation formelle est conçue une modalité parmi d’autres, ni plus ni moins valorisée, juste complémentaire.
Dans sa communication, Pascale Rigaud montre comment la direction des études s’est investie pour que la pédagogie devienne un enjeu stratégique pour l’école, en s’inspirant de la démarche SoTL et en s’appuyant sur l’évaluation des enseignements. Plusieurs initiatives ont ainsi été lancées depuis 2012 :

  • la mise en place de déjeuners pédagogiques une fois par mois, animés par la direction des études, et plus récemment à l’initiative aussi de quelques enseignants désireux de partager leurs expériences, sur un thème prédéfini : le métier d’étudiant, l’évaluation interactive d’un rapport de stage,…) ;
  • la possibilité de bénéficier d’un coaching individualisé, notamment pour accompagner les enseignants après une évaluation de leurs enseignements ;
  • une formation à la pédagogie dans le cadre de la formation continue, équivalant à 3 jours par an, intégrée dans le parcours d’intégration des nouveaux enseignants, mais ouverte à tous sur la base du volontariat, dont l’objectif est que les participants prennent conscience de leur profil psycho-pédagogique, disposent d’outils et de méthodes pour enseigner en grands groupes et soient sensibilisés aux gestes professionnels ;
  • une recherche-action en pédagogie organisée, impliquant 6 enseignants, dont certains ont communiqué au QPES 2013.

Parallèlement à ces services, les liens avec la cellule TICE se sont renforcés, via le couplage de leurs formations bi-mensuelles dédiées aux TICE avec les rendez-vous pédagogiques (enseigner avec des tablettes, utiliser des boîtiers de vote,…). Enfin, un conseil de perfectionnement a été créé, composé d’une dizaine de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation extérieurs à l’établissement : il se réunit une fois par an pour réfléchir aux orientations pédagogiques de l’école.

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Les débats qui ont fait suite aux 3 présentations se sont concentrés sur 2 points :

  • la difficulté à pérenniser l’offre de formation et en particulier à s’appuyer sur une équipe de formateurs suffisamment stable et mobilisée pour préserver la cohérence de la formation dans la durée ;
  • la question de l’impact de ces formations (évolution de pratiques ? adoption d’une posture réflexive ?), d’autant plus difficile à évaluer qu’il existe toujours un décalage entre ceux qui ont suivi la formation (et qui sont peut être plus enclins à expérimenter dans leur enseignement) et ceux qui ne l’ont pas suivi et qui restent convaincus de la priorité à accorder à leur recherche.

Semez, semez, il en restera toujours quelque chose ?

Professionnalisation des conseillers pédagogiques dans le supérieur : on avance !

On n’en est pas encore à rendre obligatoire une formation pédagogique, qu’elle soit-elle, pour les enseignants-chercheurs débutants, ni à définir un cadre explicite pour la valorisation de l’engagement pédagogique dans la carrière, mais on progresse, somme toute, là où les inerties sont les moins fortes, évidemment. Les initiatives partent donc du terrain, grâce à la mobilisation de quelques pionniers, et concernent en particulier les « conseillers pédagogiques », fonction émergente dont les droits, devoirs et valeurs restaient jusqu’à maintenant en France à l’appréciation de chacun… et de tous.

Alors, bien sûr, il existe déjà des lieux d’échange où ceux qui revendiquent cette fonction peuvent partager leur expérience et contribuer à la construction d’une vision commune de la profession, car les conseillers pédagogiques adhèrent volontiers aux vertus du cycle de Kolb, y compris pour eux-mêmes…

cycle-Kolb-1984

 

Je pense en particulier aux rencontres biennales du BSQF qui rassemblent les conseillers pédagogiques de Belgique, de Suisse, de Québec et de France, rencontres qui, de l’avis des participants, constituent un moment fort en termes de développement professionnel (la prochaine se tiendra en Belgique en novembre 2015).

Pour autant, l’inscription de cette fonction dans des approches métier plus formelles, voire plus normatives, ne peut que contribuer à renforcer des positions encore trop fragiles dans les établissements d’enseignement supérieur…

Un premier pas consiste par exemple à concevoir une formation diplômante ou qualifiante dédiée. L’ouverture d’une formation de conseillers et d’ingénieurs pédagogiques pour l’enseignement supérieur, à l’ESPE Toulouse Midi Pyrénées, constitue à cet égard une initiative inédite.

Il s’agit d’un master 2 proposé dans la mention MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) de l’ESPÉ de Toulouse Midi Pyrénées. Le parcours Conseil et Ingénierie pour l’Enseignement Supérieur (CIES) débute en septembre 2015. Il est fruit d’un travail conjoint de trois établissements (ESPÉ, universités Toulouse 2 et 3) mené par une équipe pluridisciplinaire, sous la responsabilité d’Isabelle Chênerie et d’André Tricot.

L’objectif est de former des professionnels capables d’accompagner les enseignants du supérieur dans leurs activités et projets relatifs à l’enseignement et plus largement des professionnels capables d’accompagner les établissements dans leur politique de formation et de développement en matière d’enseignement. La formation est ouverte tant à des étudiants en formation initiale qu’à un public en formation continue, et présente la particularité d’être hybride. Elle est basée sur une alternance entre des séquences de formation à l’université et des séquences en contexte professionnel, et se déroule pour moitié à distance : 136 heures en présentiel, correspondant à 4 semaines de regroupement distribuées dans l’année, et 154 heures à distance, dédiées au travail étudiant encadré.

Le service Veille et analyses de l’IFÉ devrait apporter une petite contribution à cette belle initiative, et nous en sommes très heureux !

L’étape suivante devrait nous conduire à légaliser le métier de conseiller pédagogique dans la fonction publique, et donc à fixer un cadre juridique pour les recrutements et les promotions de carrière. Autrement dit, il s’agit de définir un nouvel emploi-type de la base nationale Referens, pour compléter ceux qui existent déjà dans la branche d’activité professionnelle F autour des métiers de l’audiovisuel, du multimédia, des TICE et de l’ingénierie de formation…

D’ailleurs un toilettage de tous ces autres profils serait sans doute bienvenu… personnellement je m’y perds un peu et cette segmentation me semble artificielle, voire redondante avec des fonctions qui relèvent davantage de la BAP informatique… non ? Donc à côté

– des ingénieurs des systèmes et techniques de l’audiovisuel et du multimédia (profil) qui étudient et mettent en oeuvre les dispositifs de captation, de traitement, de transmission, de diffusion et de stockage des sources et flux audiovisuels et multimédia pour la production et à la diffusion des ressources TICE,

– des réalisateurs audiovisuels et multimédias (profil) qui réalisent des produits audiovisuels et multimédia dans le cadre de la politique de l’établissement et des moyens de diffusion des ressources pédagogiques et scientifiques qui sont mis à sa disposition,

– des ingénieurs en technologie de la formation (profil) qui étudient et assurent la maîtrise d’œuvre des projets permettant l’intégration des technologies d’information et de communication (TIC) dans l’enseignement,

– et des développeurs multimédia web (profil) qui conçoivent et développent des produits et services multimédia off-line ou on-line dans le cadre de la politique de développement des TICE de l’établissement,

il serait certainement opportun de disposer d’un profil « conseiller pédagogique » dont la mission consisterait à accompagner les enseignants et les équipes enseignantes dans leur développement professionnel pédagogique et qui aurait vocation à participer à la définition et la mise en oeuvre de la politique pédagogique des établissements… Et la boucle serait bouclée ! à suivre ?