Tous les articles par Catherine Reverdy

1 prof pour 12 élèves ou 2 profs pour 25 élèves : qu’est-ce que ça change ?

A l’heure où les enseignant.e.s de primaire, directement concerné.e.s par la mise en place éventuelle de la mesure « 12 élèves par classe de CP et de CE1 en REP+ » annoncée à la rentrée 2017, manifestent leur crainte de la suppression du dispositif Plus de maitres.ses que de classes, voici ce qu’on peut tirer de certaines recherches en éducation, à travers une approche un peu décalée : comment les enseignant.e.s accompagnent au mieux l’apprentissage de leurs élèves ?

C’est en effet la prochaine thématique du Dossier de veille que je prépare actuellement, et les points de convergence avec le sujet ne manquent pas. La réduction du nombre d’élèves par classe vise à améliorer leurs conditions d’apprentissage en vue d’une meilleure réussite. Au cœur de cette réussite se trouve notamment la relation entre enseignant.e.s et élèves et la manière dont ces enseignant.e.s s’y prennent pour anticiper leurs difficultés et les accompagner au plus près dans leurs apprentissages.

On apprend dans la littérature de recherche sur ce sujet plusieurs choses intéressantes. Des analyses historiques montrent que l’enseignement français s’est construit sur le fait que les élèves ont un niveau homogène : on comprend ainsi l’importance donnée à la préparation des cours par les enseignants français et les différences culturelles qui peuvent exister dans d’autres pays, davantage enclins à utiliser la différenciation pédagogique. D’autres analyses se situent au niveau des pratiques enseignantes face à la difficulté scolaire, et montrent que cette question touche aux représentations des enseignants. Patrick Rayou met ainsi en évidence 3 raisons « pour lesquelles l’enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l’élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d’apprentissage, comment il travaille et comment il peut l’aider » :

  • « Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l’analyse a priori de ce qui va se passer d’un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.
  • Pendant la séance, au cours de la tâche, l’enseignant va rarement se consacrer à l’analyse diagnostique en temps réel du processus d’apprentissage chez l’élève pour renommer l’activité.
  • La division du travail éducatif, telle qu’elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l’enseignant du suivi du processus d’apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l’appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe). »

On le voit, l’évaluation diagnostique des élèves semble particulièrement difficile à réaliser pour un.e enseignant.e seul.e, alors qu’un travail collectif entre enseignant.e.s parait à même de faire évoluer les représentations. Ces représentations sont tellement ancrées que, pour Félix et al. (2012), les enseignant.e.s n’ont d’autre choix que de faire appel à leur expérience personnelle lorsqu’ils ou elles aident leurs élèves, et non plus à leur registre professionnel : « C’est parce que l’activité d’enseignement est contrariée que les professeurs recourent à des significations sociales familières qui leur permettent d’agir et d’éviter de se retrouver en situation de crise face aux élèves, mais avec en contrepartie le sentiment de « mal faire son travail » d’enseignant. Ce sentiment provient d’une dissociation dans le travail d’aide dans lequel l’enseignant n’a pas à enseigner mais à devenir un « travailleur sur autrui », dans le sens de Dubet (1999), à savoir mettre autrui (l’élève) au travail sur lui-même, affranchi des conditions de l’étude. »

Le dispositif « Plus de maitres.ses que de classes », qui s’applique du CP au CM2, consiste à affecter un.e enseignant.e surnuméraire à une ou plusieurs écoles pour intervenir ponctuellement auprès de certaines classes choisies pour un temps donné par toute l’équipe pédagogique de l’école en fonction des besoins exprimés par les enseignant.e.s.  Un des effets de ce dispositif a été justement de montrer les liens et les tensions à l’œuvre dans les relations qui se créent entre les enseignant.e.s et leurs collègues surnuméraires. Cela a notamment conduit les équipes pédagogiques des écoles concernées à se regrouper pour réfléchir à la manière de mutualiser les outils de diagnostic par exemple, ou d’organiser autrement les regroupements d’élèves selon leurs besoins. Au niveau académique, des ressources sont parues (notamment des évaluations diagnostiques pour les élèves de CP et CE1), utilisables pour tous les enseignant.e.s de primaire, comme dans l’académie de la Réunion.

Une réflexion que l’on peut faire sur les articles qui paraissent au sujet de la proposition présidentielle concerne en outre l’évaluation des effets des mesures envisagées : LA recherche en éducation montrerait que telle mesure est efficace et telle autre non (voir à ce sujet les articles de ce blog sur les méta-analyses en éducation), en l’occurrence que la réduction du nombre d’élèves par classe serait forcément bénéfique pour la réussite des élèves. Dans l’article « Politique éducative d’Emmanuel Macron : ce que peut en dire la recherche » par exemple, on peut lire : « la réduction de la taille des classes en primaire [est] une politique éducative qui a été étudiée de façon extensive et sur laquelle on dispose de résultats solides et univoques. Quelle que ce soit la méthode d’analyse adoptée (randomisation ou quasi-expérimentale), ou le contexte (aux États-Unis comme en France), les résultats sont clairs : la réduction de la taille des classes en primaire a des effets positifs importants sur les élèves socialement défavorisés, que ce soit à court ou à long terme. »

Mais ici particulièrement, les résultats ne sont pas aussi clairs ! Si on regarde en détail, les études citées montrent bien des effets calculés significatifs en primaire, mais précisent que les résultats ne prennent pas en compte en détail une éventuelle modification des pratiques enseignantes : « la recherche en science de l’éducation fait parfois l’hypothèse que seules d’importantes modifications des pratiques, résultants de dispositifs explicites d’accompagnement des enseignants par des instances pédagogiques appropriées lors des réductions de tailles de classes, peuvent permettre aux enseignants et aux enfants de tirer parti de classes plus petites. » (Piketty & Valdenaire, 2006)

Vérifier cette hypothèse, c’est bien ce que le dispositif « Plus de maitres.ses que de classe » cherche à faire, en se basant non sur une diminution du nombre d’élèves par classe, mais sur l’idée d’augmenter le nombre d’enseignant.e.s par école, et c’est pourquoi a été mis en place un Comité national de suivi de ce dispositif. Les 6 rapports et les nombreux articles de recherche qui sont parus depuis sa mise en œuvre en 2012 (voir ci-dessous) indiquent que l’évaluation est toujours en cours, comme en témoigne la synthèse de notre collègue Patrick Picard du Centre Alain-Savary. Cette évaluation concerne trois aspects : l’étude des transformations en profondeur des pratiques enseignantes dans la classe, la modification de l’organisation de travail des enseignants, impactant le niveau de l’établissement (voire de la circonscription), et bien entendu la difficile évaluation des effets de ce dispositif sur la réussite des élèves (non réductible à leurs seuls résultats à des tests nationaux, comme c’est souvent le cas aux États-Unis).

Le temps de formation et d’appropriation de ce nouveau dispositif est également un facteur important, même s’il peut paraitre incompatible avec le temps politique. A l’échelle des pratiques enseignantes, ce dispositif est tout jeune mais prometteur puisqu’il a été reconduit et amélioré depuis sa mise en œuvre. Il mérite donc de ne pas être rayé d’un coup de plume, au moins au niveau des résultats qu’il a montrés : si réduction de la taille des classes il y a, elle doit aller de pair avec un accompagnement des pratiques enseignantes dans chaque école, et la dimension collective de la réflexion sur la réussite des élèves doit forcément être un axe majeur de ce dispositif.

Pour aller plus loin

 

 

A Reims, l’accompagnement des projets se fait… de la maternelle au lycée

Mercredi 22 mars se tenait la première journée de l’innovation dans l’académie de Reims., organisée par la CARDIE. J’ai été invitée à présenter mes Dossiers de veille Des projets pour apprendre ? et Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. J’ai pu montrer à travers des exemples récents pris dans des collèges que la mise en place de projets pouvait permettre aux élèves de remobiliser des compétences disciplinaires dans des situations inédites et de développer d’autres compétences, plus transversales, pour qu’ils apprennent à « se projeter », c’est-à-dire à s’engager dans des réalisations concrètes. Nous sommes bien là au cœur des problématiques rencontrées par les enseignants de collège cette année, suite à la mise en place des enseignements pratiques interdisciplinaires.

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Plus on est de fous, plus on apprend ?

De nombreuses discussions se font aujourd’hui autour d’un travail en commun des élèves ou de leur apprentissage en contexte social : on parle de coopération, de collaboration, d’intelligence collective[1] ; on réinterroge le socioconstructivisme ; on évoque même l’importance de l’environnement social pour le développement du cerveau. Mais que sait-on du fonctionnement des groupes ? De la manière dont se tissent les liens avec l’apprentissage au fur et à mesure des interactions entre élèves ? Comment concrètement mettre en place des situations de coopération dans une classe et avec quels objectifs ? Doit-on développer d’abord les compétences de communication et d’écoute de ses pairs ?

Ce sont ces questions qu’aborde le Dossier de Veille de l’IFÉ n° 114 : La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques, en s’intéressant à la façon dont les recherches en éducation étudient cette thématique et fournissent des pistes de réflexion aux enseignants pour la mise en œuvre de l’apprentissage coopératif dans le contexte de la classe.

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De la fabrication de l’interdisciplinarité à sa généralisation

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Mardi 13 septembre au soir se tenait un événement un peu particulier à la cité des sciences et de l’industrie, auquel j’ai participé : la masterclass « Fabriquer l’interdisciplinarité », organisée par le Lab School Network. Cette masterclass sera suivie d’un hackathon les 17 et 18 septembre sur la même thématique.
Une table ronde animée par Louise Tourret (France Culture) a débuté la masterclass, avec François Taddei, Emmanuel Saint-Fuscien et moi-même. Dans le public, des enseignants bien sûr, mais aussi des étudiants, des chercheurs, des comédiens… Commençant la table ronde par l’interdisciplinarité à l’école, j’ai tenté d’apporter des explications aux polémiques soulevées par la dernière réforme du collège, et notamment par les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI).

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Ce qui nous lie à ceux qui nous lisent

Ce sont 1 758 lecteurs qui ont répondu, durant le mois de juin dernier, à notre petite enquête lancée à l’occasion du passage du seuil de nos 10 000 abonnés.
Cette enquête ne constitue évidemment pas une évaluation de nos productions. Ceux qui répondent sont, par définition, plutôt des lecteurs réguliers qui trouvent un intérêt dans nos activités. Cette réserve devant être toujours présente dans l’analyse des résultats, cette enquête nous a délivré quelques enseignements intéressants et utiles pour notre travail.

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Réforme du collège : pourquoi et comment faire des projets interdisciplinaires entre collègues ?

Les réflexions sur la réforme du collège prévue en 2016 peuvent aborder de multiples sujets, aussi bien au niveau des pratiques pédagogiques elles-mêmes que de l’organisation du travail dans l’établissement. À l’occasion d’une journée sur les pratiques collaboratives des enseignants (sur le thème de l’interdisciplinarité), organisée par les formateurs de l’enseignement catholique à Paris avec l’aide du CEPEC de Lyon, et pour environ 200 enseignants du premier et du second degrés, c’est en fait une discussion plus large qui a été menée, puisqu’elle a abordé dans le détail différents points :

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L’école, « plaque tournante » de la socialisation culturelle

Photo_DV-110Par cette expression, Darmon (La socialisation, Paris, Armand Colin, 2010) souligne l’importance majeure de l’école dans la socialisation primaire, mais nous pouvons la reprendre à notre compte dans le cadre de la socialisation culturelle. En effet, la définition même de loisirs, qui correspond pour les adultes aux temps extra-professionnels, se situe pour les enfants par rapport aux temps extrascolaires, et sont considérés par les parents comme un moyen de décompresser de l’école ou de se divertir (par opposition à la culture scolaire).

Quand on aborde l’influence de la famille sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents, on observe que certaines activités culturelles sont jugées par les parents comme étant utiles à la réussite scolaire des enfants (posséder un ordinateur par exemple), d’autres étant surtout là pour contribuer à l’épanouissement personnel des enfants (pratiques sportives par exemple, mais qui peuvent être organisées dans le cadre de l’établissement scolaire).

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Culture légitime contre culture populaire ? Pas si simple…

Cultural studiesAlors que je prépare mon prochain dossier de veille de l’IFÉ qui portera sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents (et qui sortira d’ici la fin de l’année scolaire), je commence à entrevoir une nouvelle particularité de la recherche française, en sociologie de la culture. Depuis les années 1960, le courant britannique des « cultural studies » se développe et s’étend jusqu’à avoir aujourd’hui une place reconnue et importante au niveau international… mais pas encore tout à fait en France, et seulement depuis les années 2000. Pourquoi cette résistance à ce courant de recherche ? Comment est pensée la culture dans notre pays ? Pourquoi faire presque systématiquement une différence entre la culture légitime et la culture populaire, alors que les cultural studies pratiquent le relativisme culturel ? Quelques réponses à ces questions à partir de deux références principales : Mattelart et Neveu (2008 : Introduction aux cultural studies) et Pasquier (2005 : « La « culture populaire » à l’épreuve des débats sociologiques »).

Le courant de recherche des cultural studies

Ce courant de recherche prend sa source en Angleterre au XIXe siècle lors de la révolution industrielle, avec l’idée que la culture pouvait prémunir les groupes sociaux émergents contre le machinisme de l’Angleterre industrielle, et être le « ciment d’une conscience nationale ». A la culture scientifique de la révolution industrielle s’oppose donc une culture de l’homme de lettres, visible dans l’étude de la littérature sous toutes ses formes (English studies). Le rôle politique de ces intellectuels prend de l’ampleur, et ils sont considérés comme des éducateurs, des défenseurs de la culture nationale.

Plus tard, après la Seconde Guerre mondiale, cette idée se propage dans toute l’Europe, donnant naissance à un paradigme, un questionnement théorique cohérent dans les années 1960 : les cultural studies.

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Tentons de faire court sur l’interdisciplinarité

Photo Essentiel

Dans le contexte de la réforme du collège, le service Veille & Analyses propose un document court, « L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire », qui reprend l’essentiel des résultats de recherche sur une question d’actualité, l’interdisciplinarité.

Vous vous demandez pourquoi ce sujet cristallise tant les tensions ? Comment est-il abordé dans les autres pays ? Comment faire pour mener un projet dans le cadre des futurs enseignements pratiques interdisciplinaires ? Nous espérons que vous pourrez trouver dans ce document quelques pistes de réflexion pour alimenter vos pratiques ou simplement approfondir la question.

Ce document est disponible sur notre blog Edupass : http://edupass.hypotheses.org/929. Vous pouvez également vous reporter au Dossier de veille n° 100 de mars 2015 : « Éduquer au-delà des frontières disciplinaires ».

Didactique(s) et sciences humaines et sociales : et si on se causait ?

Le 17 novembre dernier, l’Association pour les recherches comparatives en didactique (ARCD) a organisé une journée d’étude autour de la thématique : « Didactique(s) : quel dialogue au sein des sciences de l’homme et de la société ».

Les tentatives de dialogue mais aussi les distances de communication ont été discutées par les intervenants, dans des domaines tels que la didactique des sciences et des technologies (Maryline Coquidé), la didactique du français et les sciences du langage (Ekaterina Bulea-Bronckart), l’approche anthropologique en didactique (Marie-Pierre Chopin), la philosophie (Henri Go) ou la sociologie (Philippe Losego). Chantal Amade-Escot et Marie Toullec-Théry ont réagi aux diverses interventions.

Un colloque organisé en 2012 par la Haute école pédagogique du canton de Vaud « Sociologie(s) et didactique(s) : vers une transgression des frontières » avait déjà évoqué les relations difficiles en termes de pratiques (socialement différenciées), de manière d’aborder les controverses, du rapport entre savoirs et savoirs disciplinaires de la part des enseignants. Cette analyse comparative entre sociologie et didactique posait l’argument suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux ». Qu’en est-il actuellement : la sociologie réinvestit-elle l’étude des savoirs scolaires et les didactiques intègrent-elles le social dans leurs différents modèles ?

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