Tous les articles par Annie Feyfant

Autre élément de mémoire sur les temps scolaires

Une des quatre mesures de la rentrée pour refonder l’École de la confiance portent sur l’adaptation des rythmes scolaires.
Pour quel objectif ? « L’objectif premier est de donner aux acteurs de terrain davantage de souplesse dans l’organisation de la semaine scolaire afin de répondre le mieux possible aux singularités de chaque contexte local, dans le souci constant de l’intérêt des enfants. »

À la question « Existe-t-il des études sur les impacts de la journée de 4 jours ou de 4,5 jours sur l’apprentissage des enfants ? », la réponse est : « Les études montrent que les effets de l’aménagement du temps scolaire – sur 4 jours ou 4,5 jours – sont négligeables, voire nuls, sur les résultats des élèves. Mais, conformément à la méthode retenue, une évaluation scientifique des différentes modalités d’organisation du temps scolaire sera conduite durant l’année scolaire 2017-2018 ». Continuer la lecture de Autre élément de mémoire sur les temps scolaires 

Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes

Constat : on peut utiliser les travaux de recherche au gré de ses besoins et  ce qui vaut en 2010 ne vaut plus en 2017.

Illustration :
2017. Le détail des quatre mesures de la rentrée « pour bâtir l’École de la confiance » est disponible sur le site du ministère de l’Éducation nationale. L’une des mesures a pour objectif de « dédoubler les classes de CP [et de CE1] en REP+ ».
Pour étayer cette disposition, le site pose la question : « Est-ce que la science prouve l’efficacité de ce dispositif ? » et donne la réponse suivante : « Pour être réellement efficace, la réduction de la taille de classe doit être importante pour conduire à un nombre d’élèves bien inférieur à 20. Une étude de terrain incontestable réalisée par Pascal Bressoux et Laurent Lima, « La place de l’évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l’école primaire en France », montre que les effets du dédoublement sont massifs pour la réduction de la grande difficulté scolaire. Cette étude a été menée en conditions réelles et à grande échelle (100 classes de ZEP dédoublées et 100 classes témoin) ».

2010. Cette utilisation d’une étude réalisée par Bressoux et Lima rappelle étrangement une situation qui avait conduit ces mêmes chercheurs à contester une note ministérielle du 4 mai 2010 (sous le ministère de Luc Chatel et alors que le DGESCO était Jean-Marie Blanquer) demandant aux inspecteurs d’académie et aux recteurs d’augmenter le nombre d’élèves par classe (les mauvaises langues indiquant que ce choix permettait ainsi de réduire le nombre de postes d’enseignants). Continuer la lecture de Éléments de mémoire, à court terme, sur la taille des classes 

Les ambiguïtés d’une formation secondaire technologique ou professionnelle

Alors que la DEPP donne des éléments de satisfaction quant à l’insertion des jeunes apprentis ou des jeunes diplômés de l’enseignement professionnel, une étude compare la relation entre niveau et type de diplômes et situation sur le marché du travail de population adulte (hommes) dans 18 pays dont 11 pays européens.
Si les élèves sortant d’une formation professionnelle avec un diplôme (si possible le plus élevé possible) ont de meilleures chances de trouver une emploi, et notamment un emploi mieux rémunéré, que les étudiants ou élèves ayant suivi une formation généraliste, il s’avère que sur le long terme ces derniers ont de meilleures perspectives d’emploi du fait d’une plus grande adaptabilité à un marché du travail en évolution constante (sans compter les différentiels en termes de salaires).
Ce constat est marqué pour la Suisse, l’Allemagne et le Danemark mais l’impact varie avec la structure institutionnelle spécifique de la scolarité et de la formation professionnelle, de même que la situation économique du pays. En Suisse, le solde économique (écart entre chômage et emplois par exemple) reste favorable à l’enseignement professionnel du fait d’une croissance plus lente, contrairement à l’Allemagne et au Danemark où la croissance économique est plus rapide.
Les contenus de formations professionnelles sont bien entendu hétérogène et ont sans doute un rôle à jouer dans cette inadéquation au marché du travail à retardement. Les auteurs pointent cependant la nécessité de ne pas sacrifier certaines compétences de bases solides et concomitamment d’investir dans l’« apprentissage tout au long de la vie », prôné par la Commission européenne.

« La nécessité d’inciter, aussi bien les individus que les employeurs, à mettre en place une meilleure offre de formation continue tout au long de la carrière n’est pas comprise ».
« Cette analyse suggère que cet objectif devrait recevoir l’attention des décideurs politiques, en particulier si ceux-ci envisagent de faire bouger les systèmes scolaires en place vers une formation plus professionnelle ». (Hanushek et al., 2017)

Sources :

  • Hanushek Eric, Schwerdt Guido, Woessmann Ludger & Zhang Lei (2017). General Education, Vocational Education, and Labor-Market Outcomes over the Lifecycle. The Journal of Human Resources, vol. 52, n° 1, p. 48-87. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme demeure toujours déterminant dans l’insertion des apprentis. Note d’information de la DEPP, n° 17.11, juin. Lien
  • Marchal Nathalie (2017). Le niveau de formation et de diplôme : déterminant dans l’insertion des lycéens professionnels. Note d’information de la DEPP, n° 17.12, juin. Lien

 

 

Une certaine vision de la qualité de vie à l’école

Le CNESCO publie en ce mois de juin une série de contributions sur « La qualité de vie à l’école ». Les premiers documents mis à disposition concernent les enfants en situation de précarité ou de handicap, la santé des élèves mais aussi la qualité de vie des enseignants ou encore l’interaction entre acteurs. Ceux à venir devraient porter sur la restauration scolaire et les performances scolaires.

Ce choix de thématiques signifie-t-il que le bien-être est garanti à tout enfant en bonne santé, non porteur de handicap, vivant dans un milieu socio-économique privilégié, avec des parents qui s’impliquent dans sa scolarité et au sein de l’école, bénéficiant d’une bonne alimentation et ayant de bons résultats scolaires ? On l’espère pour lui, il aurait tort de se plaindre, mais ces seuls critères suffisent-ils pour évaluer la qualité de vie à l’école?

Quelques questions s’imposent à la lecture (rapide) de ces documents :
On lit par exemple que la qualité de vie des enseignants est dépendante de leurs interactions avec les élèves ou encore que les pédagogies ou le mode de gouvernance publique impacte la qualité de vie des enseignants. Si la qualité de vie des enseignants est tributaire des relations qu’ils peuvent avoir les élèves et de leur pédagogie, pourquoi ne pas envisager le bien-être des élèves du point de vue de ces mêmes interrelations mais aussi de leurs apprentissages ?

Si la question du bien être est une question de santé, psychologique ou mentale, l’éducation à la santé est-elle l’unique bonne réponse pour contrer le mal être des élèves ? Les travaux de recherche s’intéressent aussi à l’écologie physique, sociale et culturelle de l’école : aménagement de l’espace, taille de l’école, taux d’encadrement des élèves, modalités d’évaluation, effet-maître, climat scolaire, objectifs structurels, activités extra-scolaires, temps des pauses, et aussi aux relations entre pairs, à la mise en place d’un apprentissage coopératif, par exemple. Les paramètres psychologiques sont incontournables mais des éléments de réflexion d’ordre sociologique, organisationnel et pédagogique, entre autres, éclairent le caractère multidimensionnel de la question de la qualité de vie à l’école.

On lira sans doute avec intérêt le Dossier de veille de l’IFÉ (à paraître à l’automne prochain; rédactrice : Marie Gaussel) : les compétences sociales devraient en être l’entrée principale et il abordera les questions de bien-être et de qualité de vie…

Et pour compléter les lectures : le dernier numéro de « Pisa à la loupe » publié par l’OCDE et qui apporte des éléments relatifs au bien-être des élèves, à partir de l’enquête PISA 2015, à savoir :
– réussite scolaire et satisfaction à l’égard de la vie;
– vie sociale des élèves à l’école;
– parents et environnement familial.
Quelques uns des résultats énoncés, au hasard :
– « Les élèves les plus performants sont seulement légèrement plus satisfaits de leur vie que les élèves moyennement performants. On n’observe aucune relation manifeste entre le temps consacré à l’étude et la satisfaction à l’égard de la vie« .
– « Dans 67 pays et économies, la majorité des élèves font part d’un sentiment d’appartenance à leur communauté scolaire. Dans de nombreux pays, toutefois, les élèves défavorisés et les élèves immigrés de la première génération sont moins susceptibles que leurs pairs d’exprimer un sentiment d’appartenance à leur établissement« .
– « La satisfaction d’un élève à l’égard de la vie est liée à son statut relatif au sein de son établissement, tel que mesuré par la différence entre son niveau de richesse et celui des autres élèves de l’établissement« .

L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi?

Alors que se profile la quatrième session des Entretiens Ferdinand Buisson consacrée à l’autonomie des établissements scolaires, et que la campagne électorale pour les présidentielles a résonné de propositions portant sur une plus grande autonomie, que peut-on lire à ce sujet dans les rapports institutionnels et travaux de recherche ?

Certains pays connaissent une décentralisation de leur système éducatif depuis plusieurs dizaines d’années, d’autres, comme la France privilégie plutôt une centralisation. D’autre part, la centralisation/décentralisation n’est pas un mouvement irréversible, certains pays, après avoir décentralisé partiellement sont revenus à plus de centralisation : entre 2003 et 2011, le pourcentage de décisions du ressort des établissements a diminué dans 10 pays [sur 21], et n’a augmenté que dans 4 pays » (Écosse, Islande, République slovaque et République tchèque) (OCDE, Regards sur l’éducation, 2012).

Dans plus de la moitié des pays de l’OCDE l’exécutif central (ou fédéral) prend l’essentiel des décisions relatives à la structuration et la planification des problématiques éducatives, liées aux programmes et aux apprentissages. Néanmoins les décisions relatives au parcours scolaire des élèves, à leur regroupement, au choix des manuels et des didacticiels, aux méthodes pédagogiques, à l’évaluation continue du travail des élèves et à l’aide aux élèves sont du ressort des établissements dans 70 % des pays.

Plusieurs orientations de lecture sont possibles pour comprendre les motivations d’une recherche de plus d’autonomie pour les établissements scolaire, comme par exemple :

  • La préoccupation d’une plus grande rationalisation budgétaire ;
  • la recherche d’une plus grande performance des établissements (mais qu’entend-on par performance ?) ;
  • l’équité déclinée aux niveaux des territoires : comment répondre aux besoins des élèves de plus en plus hétérogènes ; comment répondre aux attentes des parents ?

Selon les choix d’autonomisation, certains acteurs sont mis en avant ou responsabilisés plus que d’autres ; la responsabilisation est envisagée au niveau d’un collectif, d’une communauté locale, etc. Les travaux sur le leadership, dont plusieurs Dossiers de Veille de l’IFÉ se sont fait l’écho (leadership et changements éducatifs, leadership partagé, leadership des enseignants) sont également très présents dans la littérature. Enfin, les critiques de plus en plus fréquentes sur les indicateurs mis en place dans les politiques de reddition de comptes (performance, mise en concurrence), tant au niveau des recherches que des usagers de l’école, ont motivé des recherches sur les effets de l’autonomisation sur la réussite scolaire des élèves.

Le Dossier de Veille de l’IFÉ de mai 2017 (n° 188) « À la recherche de l’autonomie des établissements », a voulu étudier les travaux abordant les relations entre autonomie et apprentissages. Pour comprendre le cheminement des travaux, finalement peu nombreux, il a été nécessaire de chercher des réponses aux questions abordant les niveaux d’autonomie, les valeurs et enjeux déclinés, l’impact sur les rôles et les métiers au sein de l’établissement, les effets sur l’équité et la réussite scolaire. Continuer la lecture de L’autonomie des établissements : pour qui, pour quoi? 

Comprendre les mutations de l’École

Tel est l’objectif du Magazine de l’éducation, édité par la plate-forme TECHEDULAB, du laboratoire EMA- École, Mutations, Apprentissages (université de Cergy-Pontoise) et dont le numéro zéro vient d’être mise en ligne.

Ce numéro s’intéresse aux programmes des candidats à l’élection présidentielle. Les rédacteurs ont notamment synthétisé les choix politiques par des graphiques en toile d’araignée (ou radar). Continuer la lecture de Comprendre les mutations de l’École 

Inspecteurs territoriaux : on les voit médiateurs, ils se sentent fatigués

L’étude de Georges Fotinos et José Mario Horenstein «  Le Moral des inspecteurs IEN, IA-IPR : qualité de vie au travail et épuisement professionnel » est arrivée sur mon bureau ce matin. Lors de sa présentation, en novembre dernier, elle avait eu quelques échos dans les médias. À croire que ceux-ci découvraient soudain qu’une profession plutôt discrète était elle susceptible de souffrance au travail.
La presse s’est donc emparé de « l’épuisement professionnel » d’un quart des inspecteurs, parlant de leur stress au travail voire de leur situation de burn-out. Continuer la lecture de Inspecteurs territoriaux : on les voit médiateurs, ils se sentent fatigués 

La réception des résultats de PISA 2015 en Finlande

Le ministère finlandais de l’éducation et de la culture a présenté sur son site les résultats du programme PISA 2015 (Dossier de presse du 6 décembre). Satisfaite des toujours bons résultats, la ministre Sanni Grahn-Laasonen note néanmoins une baisse des performances en sciences (accroissement du nombre des plus faibles et baisse du nombre des plus performants), et un manque d’intérêt pour les matières scientifiques.

Les résultats soulèvent d’autre part des interrogations quant à l’égalité en éducation, en particulier pour les garçons. L’influence du contexte socio-économique sur les résultats d’apprentissage a augmenté. « Nous devons considérer quels sont les changements qui se produisent dans nos écoles ou dans la société qui ont conduit à une situation où trop de garçons ne sont pas intéressés par le modèle d’apprentissage proposé ». Continuer la lecture de La réception des résultats de PISA 2015 en Finlande 

Les inégalités scolaires sont-elles tributaires d’une impossible gestion de l’hétérogénéité ?

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires (et sociales) en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».

La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.), qui s’est traduite par de nombreux travaux de recherche dans les années 1980-1990, a été d’envisager une pédagogie différenciée, concept qui s’est traduit, lors de la réforme éducative au Québec (« le Renouveau pédagogique »), par un appel à la différenciation pédagogique à l’attention des enseignant.e.s.

La notion de pédagogie différenciée ne fait pas l’unanimité dans les travaux de recherche, et on peut lui préférer l’option canadienne de « différenciation pédagogique », principe mettant en avant la nécessité de différencier, non pour sélectionner, stigmatiser et hiérarchiser les élèves en fonction de différences (et d’ailleurs quelles différences ?) mais pour faire réussir tous les élèves. Cette différenciation est pédagogique dès lors qu’elle met en œuvre une multiplicité de stratégies d’enseignement.

Alors que le CNESCO et l’IFÉ organisent une conférence de consensus sur ce thème, les 7 et 8 mars 2017, le service Veille et analyses de l’IFÉ a cherché à faire le point sur la littérature de recherche traitant du sujet et en rend compte dans le Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, « La différenciation pédagogique en classe », qui vient d’être mis en ligne.

Il interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres, influencés sans doute par les disciplines de recherche mais aussi les contextes nationaux.

Malgré ses divergences, relativement minimes, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation, en classe. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »).

Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.

Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il serait intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».

Une ouverture à prévoir dans les lectures, serait d’étudier la différenciation dans un contexte plus large de l’établissement, à partir des dispositifs d’accompagnement, « plus de maître que de classe », cycles, classes multi-niveaux.

In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont encore trop peu mesurés.

Transmettre l’architecture, la ville et le paysage

Exceptionnellement, nous utilisons le support EDUVEILLE pour annoncer une manifestation proposée par le CAUE Rhône Métropole (Conseil d’architecture d’urbanisme et de l’environnement). Nous avions réalisé il y a quelques années un Dossier de veille sur l’architecture scolaire « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ? » (Musset, 2012). La soirée proposée par le CAUE (mercredi 16 novembre), ouvre la réflexion pour « initier une relation pédagogique à l’architecture en milieu scolaire.

Au cours de cette « conversation », autour des questions « Transmettre l’architecture, la ville et le paysage au jeune public. Pourquoi? Comment?« , et qui sera animée par Gilles Boudinet et/ou Françoise Lantheaume (université Lyon 2) , interviendront
– Bénédicte Auriault, chargée du jeune public, Musées Gadagne.
– Michel Bastrenta, délégué académique aux arts et à la culture (DAAC).
– Rémi Boyer, professeur de mathématiques, collège Jean Moulin à Villefranche-sur-Saône, projet La fabrique du paysage dans une classe de 6e.
– Jacqueline Broll, directrice du pôle action culturelle et territoriale, DRAC Auvergne-Rhône-Alpes (sous réserve).
– Marie-Anne Santoni, conseillère pédagogique départementale, Pôle réussites éducatives et action culturelle (PREAC), représentant la direction des services départementaux de l’éducation nationale Rhône (DSDEN 69).
– Adèle Wickersheim, paysagiste, intervenante au collège Jean Moulin à Villefranche-sur-Saône, projet La fabrique du paysage dans une classe de 6e.

La conclusion, « Sensibiliser au cadre de vie. Les jeunes : un public spécifique ? », reviendra à Gille Boudinet ou Françoise Lantheaume.

Inscription : 04 72 07 44 55.