La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes !

Mardi dernier, le 5 avril, on a pu écouter sur France Inter une émission « La tête au carré », consacrée à la mémoire et à la neuro-éducation, avec deux invités en particulier : Francis Eustache et Bérengère Guillery-Girard, tout deux neuropsychologues à l’École pratique des hautes études (EPHE).

Depuis notre Dossier de veille sur les relations entre éducation et neurosciences, nous sommes particulièrement attentifs à tout ce qui a trait à la neuro-éducation et aux soi-disantes grandes avancées qui vont révolutionner l’enseignement. Nous avons pu, lors de l’émission, relever plusieurs affirmations qui selon nous participent à la création de ce que l’on appelle des neuromythes ( « Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane », voir CERI, 2002 et notre article sur les divers neuromythes qui continuent à circuler malgré le fait qu’ils ont été dénoncés par les neuroscientifiques eux-mêmes). Jérôme Prado, neuroscientifique à l’Institut des sciences cognitives de Bron (69), a d’ailleurs confirmé certaines mauvaises interprétations des résultats en neurosciences  concernant l’apprentissage. Il indique que ces pratiques ne peuvent que nuire à la crédibilité d’une science en devenir (lire l’article de notre rencontre avec Jérôme Prado).

Pendant l’émission, une enseignante invitée sur le plateau a mentionné le mythe des styles d’apprentissage VAK (visuel, auditif, kinesthésique) sans aucune réaction des scientifiques présents sur le plateau. La supposition implicite dans ces styles d’apprentissage est de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux, ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait aujourd’hui sur l’interconnectivité du cerveau. Cette théorie a d’ailleurs été réfutée par plusieurs études dont la célèbre revue de littérature de Franck Coffield et de son équipe publiée en 2004. Malgré les mises en garde répétées contre les théories des styles et le fait qu’il n’existe à notre connaissance aucune preuve neuroscientifique pour étayer cette conception, ce type d’approche est encore plébiscité  dans de nombreux dispositifs de formation et récemment encore à la radio lors d’émissions qualifiées de scientifiques.  Bérengère Guillery-Girard rebondit même sur la notion d’apprentissage multimodal qui fait référence à une autre théorie qui, bien qu’extrêmement populaire, n’a jamais été corroborée, celle des intelligences multiples. Cette notion à été dénoncée par exemple par John Geake qui affirme que la notion d’intelligences multiples n’a jamais été démontrée en neurosciences. Selon lui, il y aurait une intelligence générale qui s’exprime dans plusieurs domaines reliés entre eux.

Lors de la rédaction de notre Dossier de veille, nous avions discuté avec  François Gonon, neurobiologiste au CNRS, qui dénonçait le comportement de certains scientifiques, qui n’hésitent pas à exagérer l’impact de leurs travaux, et de certains journalistes qui participent à la surmédiatisation de résultats de recherche non corroborés, voire parfois réfutés par la suite (lire son article : François Gonon, Jan-Pieter Konsman, « Pour une éthique de la communication en neurosciences », La lettre des Neurosciences, no 40, 2011, p. 20-22).

Le concept d’une « neuro-éducation » ou d’une « neuro-pédagogie » paraît en effet alléchant, mais les travaux actuels en neurosciences n’ont pas encore su véritablement trouver écho dans la salle de classe (lire notre article sur les apports discutables des neurosciences pour l’enseignement). Malheureusement, ces théories sont amplifiées par l’enthousiasme de certains médias, qui surmédiatisent toute information scientifique venue des neurosciences, succombant ainsi à la neurophilie (fascination pour toute information impliquant le cerveau).

Même si les informations sur l’utilisation de la mémoire, ou plutôt des mémoires, sont très instructives, les connaissances sur le fonctionnement du cerveau ne suffisent pas à expliquer tous les processus mentaux liés à l’apprentissage dans la salle de classe, ni même à donner des « trucs » comme le dit l’enseignante questionnée lors de l’émission.

Restons vigilants pour ne pas tomber dans l’utopie des promesses trompeuses de la « neuro-éducation » !


10 réflexions au sujet de « La « neuro-éducation » dans les médias : ne soyons pas dupes ! »

  1. Il me semble moi que les neurosciences ont permis de comprendre certaines petites choses. L’importance de la lecture, notamment, que personne ne remet en doute d’ailleurs ; mais certaines recherches ont montré qu’elle favorise le développement de l’imaginaire et de facto de la concentration et de la mémoire. A contrario, l’usage des écrans joue contre ce mécanisme. On n’avait peut être pas besoin de ces études pour confirmer ce que le bon sens permet d’envisager clairement. Néanmoins, devant les lobbies des tablettes, il n’est pas inutile de rappeler ces petits détails.
    Deuxième petit exemple, l’usage des cartes mentales permet aussi d’organiser une reflexion. Son intérêt, notamment dans le cas de la dyslexie n’est plus vraiment à démontrer. C’est encore le travail de recherche sur les neurosciences qui a permis d’avancer sur ce domaine.
    Ces 2 exemples ne sont pas vraiment des nouveautés mais les recherches permettent de confirmer ce que l’on pressent. Sur le thème de la méditation, par contre, les recherches récentes ont aussi permis de populariser ce qui , à mon sens devrait faire partie des programmes obligatoires.

    1. Comme dans ma réponse précédente, mon propos est de montrer que la « neuro-éducation » n’est qu’un leurre. Que font les neurosciences exactement ? En utilisant des techniques récentes d’imagerie et de stimulation cérébrale, elles analysent comment le cerveau réagit à tel ou tel stimulus (c’est-à-dire des lettres, des sons, des nombres) et quelle partie du cerveau est plus spécifiquement sollicitée. Elles tentent d’expliquer comment les mémoires fonctionnent et comment les connaissances transforment les circuits neuronaux. Ce ne sont pas les neurosciences qui disent que la lecture est importante mais les nombreuses enquêtes de sociologie et les expériences en psychologie cognitive.

      1. Vous faites un contre sens et votre réflexion est axée sur un biais de confirmation et un amalgame un peu grossier. Les neurosciences ce ne sont pas que des expériences basées sur l’imagerie cérébrale. Et quand bien même ; pratiquement toutes les expériences récentes menées en psychologie cognitive découlent d’expériences menées en neurosciences : par exemple, celles concernant la plasticité du cerveau dont il ne viendrait à personne l’idée d’y contrevenir. Sur ce dernier point, par exemple, les implications dans le domaine éducatif et pédagogiques sont phénoménales…

        1. Clairement, nous ne sommes pas d’accord. Je pense que c’est vous qui faites contresens. Les chercheurs en neurosciences émettent des hypothèses concernant les mécanismes cérébraux qui sous-tendent l’apprentissage, l’objectif final étant d’en apprendre un peu plus sur les comportements des apprenants en utilisant un outil, la neuro-imagerie. Pour vérifier ces hypothèses en classe, il faut faire une étude de psychologie cognitive qui pourrait confirmer ou infirmer les résultats obtenus par neuro-imagerie (il faut au passage noter que les expériences aux résultats négatifs ne sont jamais publiées, course à la publication oblige). Dans ce cas, les neurosciences sont un outil au service de la psychologie cognitive et non l’inverse (ces propos ont été tenus par un neuroscientifique que j’ai rencontré à l’Institut des sciences cognitives de Bron). Pour ce qui est de la plasticité du cerveau, effectivement, tout le monde semble d’accord sur ce point (on sait aussi que le sommeil est important, qu’il faut être attentif à ce que dit le maître et évoluer dans un environnement bienveillant pour bien apprendre) : l’humain peut apprendre tout au long de sa vie. Une fois ce postulat posé, sauf de pousser les enseignants à n’abandonner aucun espoir de pouvoir aider les élèves en grande difficulté, pouvez-vous me dire quelles sont les implications/applications phénoménales dont vous parlez à mettre en œuvre, concrètement donc, dans une salle de classe ?

          1. Vous faites un raisonnement un peu étrange. En clair, vous ne voyez aucune utilisation des neurosciences en pédagogie donc les neurosciences sont inutiles pour la pédagogie. Whaou ! Ca, c’est scientifique… Comment pouvez vous donc prétendre connaître toutes les recherches liées aux neurosciences et à leurs implications ?
            Par ailleurs, je suis bien d’accord avec vous, les neurosciences sont bien un outils pour comprendre et faire évoluer la recherche en psychologie cognitive et je suis bien content de le lire dans votre commentaire (je n’ai jamais rien dit d’autre). Là dessus, je n’ai pas compris ce que vous vouliez démontrer.
            Ensuite, les scientifiques qui travaillent sur ce domaine apprécieront le « pour l’instant », concernant la plasticité du cerveau. Ben oui, il y a eu si peu de recherche sur le domaine… a commencer, d’ailleurs sur l’impérative nécessité à sécuriser un enfant pour qu’il commence à apprendre : ce point a été démontré dans des recherches récentes en NEUROSCIENCES et puis repris dans des travaux en psychologie cognitive.
            Enfin les personnes qui travaillent sur la dyslexie apprécieront aussi le peu de cas que vous faites des travaux menés sur le fonctionnement du cerveau pour comprendre la prise en charge de ce problème, véritable casse tête pour les enseignant.
            L’enseignement, ce n’est pas seulement un gentil petit truc que l’on fait sur une planète lointaine.
            Il y a aussi des choses qui sont le résultat de recherches diverses. En pratique, il y a des tentatives, des réussites, des échecs, beaucoup.
            Dans ma vie d’enseignant de lycée pro, j’ai en permanence des élèves qui ont de très grandes difficultés, de concentration, de mémoire, d’écriture, de lecture, d’analyse. Et, bien entendu, très souvent une dyslexie plus moins prononcée à l’origine.
            Alors j’adapte mes cours, en utilisant des ordinateurs, des polices (arial, si possible) et des tailles de texte adaptées ; en variant les supports pour que l’information passe au moins par 3 médias différents ; en utilisant les capacités créatrices souvent très développées chez les dyslexiques.
            J’enseigne depuis 30 ans en lycée professionnel. si je devais travailler comme j’ai appris au début, je serais bien malheureux aujourd’hui. J’ose, par contre croire que mes élèves viennent en cours avec le sourire et qu’ils ressortent en ayant appris un petit quelque chose.
            Et ça, je le dois à une permanente remise en cause, et des recherches, des formations, des lectures personnelles. Mais aussi des rencontres, avec des neurologues, des psychologues.
            Evidemment, il n’y a pas de recettes miracles et ce que je regrette un peu dans votre discours c’est que vous laissez croire que les enseignants qui s’intéressent aux neurosciences cherchent cette pilule magique qui va tout changer.
            Pour ma part, non, il y a seulement tes tentatives diverses, dont les neurosciences…

          2. Je vous invite à vous saisir de la nombreuse littérature, notamment anglo-saxonne, concernant les liens ou les ponts entre neurosciences et éducation et vous lirez beaucoup de doutes quant aux applications réelles, de la part de neuroscientifiques eux-même (exemple : les limitations de la neuro imagerie laissent à penser qu’elle ne pourra jamais remplacer les recherches traditionnelles en éducation » Voir Masson Steve, Potvin Patrice, Riopel Martin, et al. (2012). « Using fMRI to study conceptual, change : Why and how? ». International Journal of Environmental and Science Education, vol. 7, n° 1, janvier, p. 19-35, ou encore John Bruer (2006). « On the Implications of Neuroscience Research for Science Teaching and Learning: Are There Any? », Cell Biology Education, Vol.5, n°2.)).
            Il est également intéressant de noter que le seul exemple concret que vous citez est celui de la dyslexie, trouble de l’apprentissage qui est aujourd’hui plus abordé sous l’angle médical que sous l’angle pédagogique.
            Enfin, le fait de multiplier les canaux d’apprentissage lors d’une séquence en classe n’a rien à voir avec les neurosciences mais est bien en relation avec vos 30 années d’expériences, votre formation continue et votre expertise développée dans la classe.
            Mon article n’avait pour objectif que de dire aux gens d’user de discernement quant on leur présente la « neuro-éducation » comme la seule et unique vraie science pouvant aider l’enseignement.

          3. Mais d’où sortez vous que l’on puisse traiter la dyslexie uniquement sur l’angle médical. Vous enseignez, madame ?
            Et oui, le seul exemple concret que je cite est bien celui de la dyslexie. Car c’est un exemple courant en pédagogie…

          4. Il faut donc être enseignant pour savoir ce qu’il se passe dans les classes ? Vous excluez d’emblée tous les neuroscientifiques…
            Pour ce qui est de la dyslexie, je n’ai jamais dit « uniquement » mais pointe plutôt une tendance. Plusieurs travaux de recherche sont parus sur le phénomène de « médicalisation de l’échec scolaire » (titre du livre de Stanislas Morel publié en 2014), soulignant le fait qu’il y a une inclination assez forte en France depuis la fin des années 1980 à recourir aux traitements médico-psychologiques dès qu’un élève est en échec scolaire, en cherchant à répondre à ses « besoins éducatifs particuliers » et en essayant de repérer ses « défaillances individuelles ». Cette attention forte portée au médical a pour conséquence que les enseignants ne sont plus les seuls à pouvoir intervenir sur les difficultés des élèves, ce qui les dédouane d’une certaine façon et ne les incite pas à chercher d’autres réponses pédagogiques plus adaptées. Merci pour votre intérêt mais ce poste clos les commentaires.

    1. Mon propos est de dire que les neurosciences ne proposent pour l’instant aucune solution face aux difficultés d’apprentissage et qu’il ne faut pas succomber à la fascination qu’exercent ces sciences sur le public, les politiques et les médias, ni penser que connaitre le fonctionnement du cerveau (ce qui est pour l’instant en cours d’étude) va suffire pour mieux enseigner aux élèves.

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