Écrits intermédiaires : comment favoriser les apprentissages des élèves

Lors d’un déplacement au lycée Albert Camus de Nantes, qui fait partie du réseau des Léa (lieux d’éducation associé), j’ai été amené parler des « travaux intermédiaires » des élèves. La commande initiale concernait les brouillons et les cartes heuristiques. Je retrace ci-dessous les grandes lignes de ce que j’ai présenté.

A propos de l’écrit

Historiquement, l’apparition de l’écrit (et plus tard de l’imprimerie) a participé à la transformation du fonctionnement cognitif de l’homme en lui permettant de réorganiser sa mémoire. Cette dernière s’en est remise à l’écrit pour se libérer et être plus disponible pour d’autres activités. Une nouvelle forme de pensée, plus complexe a ainsi pu se développer : « L’écrit n’a pas seulement amplifié nos capacités mentales, il a réorganisé les processus cognitifs par lesquels nous mémorisons, comparons, catégorisons, ordonnons nos idées et par lesquels nous les communiquons aux autres. C’est la nature réflexive du langage écrit qui est à l’origine de cette transformation » (Alcorta, 2001).

Il m’a semblé important d’inscrire ces « travaux intermédiaires » dans un continuum dont la finalité est de rendre un texte écrit (peu importe le type de texte), qui est d’ailleurs le propre de tout travail scolaire. Il s’agit donc bien d’écrit scolaire au final. Or la recherche rappelle régulièrement l’enjeu primordial que revêt l’écrit scolaire : il est révélateur des difficultés à intégrer les pratiques sociales communément admises. Je renvoie pour plus d’informations au rapport du Centre Alain Savary (IFE – ENS de Lyon) intitulé « Culture écrite et prévention du décrochage » : « le facteur de décrochage serait lié à un écart entre les pratiques langagières scolaires et extrascolaires qui ne leur permettent pas d’entrer dans ce rapport réflexif au langage de l’école » (CAS, 2014).

De même, l’écrit n’a pas de valeur en soi, on n’écrit pas pour rien mais toujours à partir d’un échange, pour retranscrire sa pensée. L’école se doit donc de permettre aux élèves de savoir travailler les trois grands moments de la production de textes que sont la planification, la mise en texte et la révision. Pour aller plus loin sur ces questions, on peut relire avec profit le Dossier d’actualité de Marie Musset n°62 (2011) « Apprendre à écrire : du mot à l’idée ».

Notre société baigne dans la culture de l’écrit, le numérique renforçant son importance quotidienne : « l’écrit est omniprésent dans l’école et la société, et pourtant la pratique de bien des écrits scolaires ne prépare pas forcément à l’apprentissage de l’écrit long, nécessaire dans une société «littératiée, celle du document et de l’information » : le sujet « doit savoir comment et avec quoi comprendre et penser une situation nouvelle » (Bautier, 2008) » (Musset, 2011).

Ajoutons à cela que l’école française a une nette tendance à surfavoriser les objets finis (et parfaits) plutôt que les espaces de construction, les écrits intermédiaires. Cela se retrouve aussi sur le statut de l’erreur en France en comparaison de ce qui se passe dans d’autres pays. L’erreur est une « faute » qu’il faut à tout prix éviter, réparer. Dans l’inconscient, elle n’est pas ce qui permet de progresser, mais ce qui empêche de réussir.

Le brouillon

Un objet paradoxal

Le terme apparaitrait en 1219 avec le verbe « brouiller ». En 1549, il signifie « mettre le trouble dans les affaires ». Il est très souvent connoté négativement et se réfère à quelque chose de confus, d’agité, de désordonné, de nébuleux. Il a d’ailleurs donné le terme « brouillard ». Cette connotation se retrouve dans la plupart des langues : rough copy en anglais (avec l’idée de quelque chose de rugueux et d’incomplet) : brutta copia en italien (état brut) ; erster Entwirf en allemand (premier jet) ; borrador en espagnol (rature, saleté) ; Mussawadah en arabe (saleté). Kadi (2008) estime qu’il est temps de réhabiliter ce « saliscrit ».

Est-ce un hasard si une requête sur un moteur de recherche bien connu avec le terme « brouillon scolaire » pour voir des illustrations n’amène aucune image de brouillon d’école ? Comme si montrer un brouillon d’élève était quelque chose d’impensable. Les seules images que l’on trouve sont celles de couverture de cahier de brouillon.

Ce côté « obscur » du brouillon, auquel on peut associer des termes tels « honte », « saleté », « rature », « écrits fautifs », « insécurité scripturale » ou encore « intimité », « propriété individuelle », est aussi complété par des aspects plus positifs davantage liés à la créativité. On peut parler par exemple de « bouillonnement de la pensée », de « création d’idées ». Les termes « étape intermédiaire » et « avant texte » montrent quant à eux qu’on s’inscrit dans un processus de création qui demande de revenir sur ce que l’on a déjà fait.

Le statut du brouillon a quand même évolué depuis que l’on s’intéresse aux brouillons des écrivains (critique génétique des textes d’écrivain) qui montrent bien qu’il y a un réel travail d’écriture, de réécriture, y compris de la part de ceux qui sont considérés comme de « grands » écrivains. L’écrit apparaît réellement comme le résultat d’un travail et d’une recherche.

Textes intermédiaires

Ces brouillons « textes intermédiaires » permettent des aller-retours entre le premier jet et la version finale d’un texte, permettant une mise à distance vis-à-vis de l’état émotionnel créatif premier. Il devient alors plus facile de se départir d’un point de vue initial et de le faire évoluer en fonction des interactions, des découvertes, des lectures, des réflexions, etc. Cette mise à distance permet aussi de conscientiser l’objet qui prend forme et de se conformer plus facilement aux normes attendues.

Le brouillon permet donc d’avoir une attitude réflexive, qui est une des clés du développement des compétences d’écriture.

Par contre, le statut de ces textes intermédiaires n’est pas facile à appréhender : peuvent-ils être partagés ? Ou relèvent-ils de l’intime ? Ce sont des écrits éminemment personnels, que certains auront du mal à dévoiler par peur de montrer une image imparfaite de son travail.

Le rôle des enseignants est alors primordial pour apaiser ce rapport au brouillon et faire en sorte qu’il devienne un véritable outil réflexif au service des apprentissages.

Brouillons linéaires et brouillons instrumentaux

Il existe deux types de brouillon, dont les fonctions et les formes diffèrent. Le passage au lycée semble favoriser le passage d’un type de brouillon à l’autre.

Les brouillons linéaires sont des textes écrits directement, très semblables au texte final. On les trouve davantage chez les plus jeunes (CM2, 4° et 2nde technologique). Les textes sont souvent de type informatif. L’objectif du brouillon est de « corriger » cette première version, sans vraiment la changer. Le contrôle attendu vient de l’extérieur (l’enseignant en l’occurrence).

Les brouillons instrumentaux concernent plutôt des apprenants plus âgés : 2nde générale, étudiants, adultes en formation. Ils se présentent davantage sous forme de listes, de tableaux, ont recours à des signes comme des flèches. L’espace bidimensionnel de la page est mis à profit. Ils sont plutôt utilisés pour des textes de type argumentatif. Le but est de planifier, hiérarchiser, organiser. Le contrôle se fait de manière autonome, le brouillon est surtout un moyen de communication avec soi-même.

Quel statut du brouillon ?

Le brouillon peut être perçu très positivement par certains élèves, et très négativement par d’autres. Cela dépend du statut qu’ils lui confèrent. Alors que pour les meilleurs élèves, il constitue un étayage, permettant de mettre en place « l’architecture » du texte à produire, pour les plus en difficulté, il agit plutôt comme un miroir de leurs difficultés personnelles. D’où la tentation de briser ce miroir, pour ne pas perdre de temps et aller directement au produit final attendu. Ils se privent ainsi d’utiliser le brouillon comme « possibilité de se fabriquer leurs propres outils de pensée » (Alcorta, 2001). Il revient à l’enseignant de mettre en place le cadre didactique qui va permettre aux élèves de prendre conscience de l’utilité du brouillon en agissant sur leurs représentations.

In fine, le brouillon est un gain d’efficacité dans la mesure où il permet d’éviter le multitâche : penser dans un premier temps au contenu (brouillon) pour se libérer de cette charge cognitive afin de se concentrer ensuite sur la qualité de la langue.

Les cartes cognitives

Après une présentation des différences entre cartes conceptuelles et cartes mentales (voir http://mindcator.free.fr/index.php?cote=130), j’ai présenté les sept étapes nécessaires à la création de telles cartes :

  • identifier la thématique
  • dresser une liste de concepts
  • identifiant les concepts les plus importants
  • écrire chaque concept sur un post it
  • placer les concepts sur une feuille blanche
  • établir le sens des relations entre les concepts
  • clarifier des relations et les nommes

Ces cartes peuvent être utilisées de manières différentes : pour un brainstorming afin d’avoir une idée des représentations des élèves sur un sujet donné ; bilan de fin de séquence pour un rappel des notions étudiées ; mettre à jour la carte au fur et à mesure pour avoir une idée de la manière dont les élèves intègrent les nouvelles connaissances. Cela permet d’évaluer la pertinence du cours (Welcome & Devos, 2006). Ces cartes favorisent le passage des connaissances de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme : « Il est essentiel de faire passer ces éléments à la mémoire à long terme en identifiant des liens entre eux, en les classant en catégories, ou en les organisation hiérarchiquement » (Daele & Berhiaume, 2013).

Une carte peut être plus ou moins complexe. Elle peut être du type « chaine » où les éléments sont listés sur un même niveau ; elle peut être du type « chardon » avec une structure hiérarchique plus importante (il y a deux niveaux ou plus) ; elle peut enfin être de type « réseau » avec des connexions entre différentes branches. Le type de carte est assez révélateur des interconnexions que l’élève fait entre les connaissances et/ou les concepts utilisés. Plus il y a de niveaux et d’interconnexions, plus la pensée de l’élève se complexifie et gagne en épaisseur.

Je n’ai pas plus insisté sur les cartes cognitives, parce que leur utilisation peut rejoindre les questionnements liés à l’usage du brouillon. De plus, une telle carte est éminemment individuelle, elle ne « parle » pas nécessairement à quelqu’un qui ne l’a pas réalisée. Il faut aussi avoir à l’esprit que ce n’est pas la panacée pour tous les élèves, et notamment ceux atteints de troubles dyspraxiques pour qui une représentation dans l’espace va leur amener plus de difficultés cognitives que d’aide.

En guise de conclusion

Il est urgent de réhabiliter le brouillon, d’en faire un outil didactique qui favorise la réécriture afin d’en finir avec le mythe du don d’écrire. « Le brouillon n’est pas pour autant conçu comme un miroir de ce qui se passe « dans la tête des élèves », mais au contraire comme un outil que les élèves peuvent utiliser pour construire ce qu’ils ont dans la tête, pour maitriser et contrôler le processus même d’écriture » (Kadi, 2008).

Ce travail gagne a être réalisé dans toutes les disciplines afin notamment d’en « normaliser » l’utilisation. L’idée de garder trace du cheminement que chacun a fait est pertinente et il est surement regrettable que bien souvent, le brouillon se résume à une feuille volante jetée aussitôt qu’elle a été utilisée. Rares sont les traces de ces chemins empruntés, auxquels on préfère toujours le produit final.

 

Bibliographie

  • Alcorta Martine (2001). Utilisation du brouillon et développement des capacités d’écrit . Revue française de pédagogie, n° 137, p. 95‑103. http://doi.org/10.3406/rfp.2001.2850
  • Alcorta Martine & Ponce Corine (2009). Le brouillon ou la fabrication de la pensée. Psychologie & éducation, n° 4, p. 9‑19.
  • Daele Amaury & Berthiaume Denis (2013). Comment structurer les contenus d’un enseignement ? In La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Berne : Peter Lang, p. 87‑102.
  • Doquet-Lacoste Claire (2003). Écriture et traitement de texte à l’école élémentaire : modes d’analyse et pistes de travail. Langage et société, n° 103, p. 11‑29.
  • Fabre-Cols Claudine (2004). Les brouillons et l’école : ce qu’a changé la critique génétique. Le français aujourd’hui, n° 144, p. 18‑24.
  • Welcomme Luc et al. (2006). Les cartes conceptuelles. Réseau – Revue au service de l’enseignement et de l’apprentissage à l’université, n° 60, p. 9.

Sitographie

 


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