Établissement formateur ou formation en établissement ?

Après un colloque inaugural centré sur l’établissement formateur début 2013 et quatre conférences de consensus, la chaire Unesco « Former les enseignants au XXIe siècle » poursuit ses travaux. Plus de 160 participants se sont retrouvés à l’ENS de Lyon les 26 et 27 mars 2015 pour ré-interroger le développement professionnel des enseignants.

Cette manifestation, intitulée « Former les enseignants dans les établissements scolaires : vers une nouvelle aire de professionnalisation ? » s’était donnée une visée formative concrète, en cherchant à stimuler les échanges sur les outils de professionnalisation, et sur les conditions de leur utilisation sur site et de leur institutionnalisation. Elle s’est déroulée autour d’une belle alternance de conférences plénières, d’ateliers et de tables rondes, composant un programme équilibré.

La conférence introductive de Patrick Mayen, « Apprendre sur le lieu de travail » a fourni des éléments de réflexion sur le potentiel d’apprentissage des situations de travail qui ont servi de fil conducteur à toutes les interventions suivantes.

Partant de ses travaux dans divers milieux professionnels autres que l’enseignement (notamment dans des garages), il propose de considérer les facteurs suivants, susceptibles de rendre ces situations de travail apprenantes :

  • une prise en compte de la complexité, avec une grande variabilité des tâches (plusieurs types de panne, plusieurs modèles de voiture)
  • un accès aux résultats de l’action (voiture réparée)
  • des ressources à disposition (outils mais aussi humaines, pour partager les problèmes)
  • la verbalisation de l’action, au delà d’une simple conversation
  • une activité réflexive, qui se nourrit de la répétition (effet d’entraînement dû au fait de rencontrer une panne complexe plusieurs fois)

 

Pour autant, ces facteurs ne sont pas totalement transposables dans l’éducation. L’enseignant est plutôt seul et n’a pas directement accès aux résultats de son action ; il ne peut ni la ralentir, ni l’accélérer au gré des ressources qu’il mobilise et son système de production est composé de nombreuses contraintes qui l’obligent à réfléchir à distance.

Dans quelles conditions dès lors un établissement peut-il se constituer en « organisation apprenante » ? P. Mayen souligne qu’une attention plus soutenue doit être accordée aux situations d’apprentissage. Car il ne suffit pas d’être en activité pour apprendre. L’expérience se construit à partir d’un enchaînement récurrent d’activités mais toutes les activités ne se valent pas et on n’apprend pas tout le temps !

Il insiste sur le fait que les situations formatives sont plutôt rares et qu’il est bien moins coûteux de miser sur ses routines que de remettre en cause son activité : « avoir » une expérience ne « fait » pas nécessairement expérience (selon Dewey) et les potentiels d’apprentissage varient selon les situations, mais aussi selon les individus. La pensée est fatigante… pour échapper aux routines et l’aiguiller, il faut (décider de) l’interrompre.

Selon lui, il est nécessaire non seulement d’identifier les situations de travail à potentiel d’apprentissage, mais aussi de penser leur mise en relation en introduisant la notion de parcours.

Les situations de travail regorgent d’impensés, de points aveugles… Appréhender les process aucachs à cltravail nécessite de sortir du confinement de sa propre activité pour mieux la redécouvrir… adopter une nouvelle position pour voir autrement l’activité des élèves… passer d’un fonctionnement individuel et implicite à une réflexion collective et explicite !

Mais les équipes pédagogiques sont rares et il ne suffit pas de se réunir pour faire collectif, il ne suffit pas de verbaliser pour apprendre, tant la tentation de la conversation est forte, c’est humain… Si c’est souvent le rôle d’un intervenant extérieur d’animer les réunions en maintenant un certain niveau d’exigences, P. Mayen invite à privilégier l’auto-organisation : partir par exemple des référentiels d’activités de chacun pour construire collectivement les conditions de la coordination.

En quoi la formation peut-elle agir ? Pour lui, ce sont les formateurs qui doivent savoir identifier les conditions organisationnelles porteuses de potentiels d’apprentissage, et donc au besoin modifier les situations de travail pour qu’elles deviennent apprenantes.

Une question clé est celle de la temporalité. La formation doit permettre de construire de nouvelles habitudes à la place des anciennes, sinon ce sont les routines qui prennent le dess ausur la complexité. Il faut penser la formation en référence aux situations de travail de tous les personnels de l’établissement, et créer les conditions de l’entraînement… Car sans entraînement, les modes d’action qui fonctionnent pendant une année scolaire ne sont pas réinvestis l’année suivante…

 

Dans sa conférence introductive, Luc Ria a pour sa part rappelé qu’une des clés majeures de l’amélioration des systèmes éducatifs réside dans les pratiques pédagogiques et la transmission des savoir-faire entre enseignantausur le terrain.

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Si les attentes peuvent varier d’un établissement à l’autre, il n’est pas exclu que dans certaines configurations ce soit la liberté individuelle qui prime et qu’aucun besoin de formation ne se fasse expressément ressentir… Parfois les résistances sont si fortes qu’elles rendent improbable la mise en oeuvre d’une formation sur site. Dès lors, comment produire clsens collectif ?

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Pour apporter quelques éléments de réponse, L. Ria rappelle les pistes iss es des travaux de la Chaire Unesco depuis 2013 :

  • mobiliser des ressources trans-générationnelles de l’activité professorale (notion de conservatoire et de laboratoire)
  • mobiliser un triple jeu de miroir en vidéoformation : apprendre d’une activité tierce, apprendre de sa propre activité et apprendre de l’activité des élèves
  • dépasser les trois obstacles de la formation sur site : dépasser les utopies et les doxa, les pratiques informelles et l’illusion de l’efficacité garantie de la recherche.

La généralisation de la formation sur site requiert un certain nombre de conditions liées notamment à l’engagement de l’équipe de pilotage dans l’établissement, à celui de l’équipe des personnes-relais et à leur formation. Le volume d’heures de formation doit être intégré dans l’emploi cltemps hebdomadaire et annuel des enseignantauet être mobilisé à des périodes opportunes. Dans tous les cas, l’offre de formation des enseignantaugagne à rester plurielle : sur site ou pas, disciplinaire ou transversale, individuelle ou collective, etc.

Une idée force me semble-t-il est celle des nouvelles dynamiques qui peuvent naître des rapprochementauentre formation initiale et formation continue, des meilleures synergies résultant de la mise en commun des pratiques et des outils de formation et résultant de nouvelles alliances entre enseignantaudébutantauet enseignantauplus expérimentés.

 

Si, comme le rappelle Patrick Rayou en clôture de ce colloque de deux jours, les travaux sur l’effet établissement ont émergé dans les années 1980, au moment de la décentralisation, la notion d’établissement formateur n’a cependant rien d’évident. Former dans les murs ne rend pas l’établissement « formateur », de même que le fait de remettre l’accompagnement aux devoirs dans l’école ne garantit pas la continuité avec la classe. Il invite, en bon « ami critique », à se méfier des lieux et signale les risques de dérive si la formation sur site est utilisée par le chef d’établissement comme expédient managérial. Selon lui, la réussite d’une formation dans l’établissement repose sur la capacité de ce même établissement à innover en mobilisant les savoirs construitaucollectivement, dans le but d’instituer de nouvelles pratiques.

 

Pour Philippe Meirieu, espace et temps sont des dimensions essentielles à considérer pour créer un écosystème dans lequel le praticien – tous les praticiens, pas seulement les enseignantau– devient concrètement réflexif. Il considère que l’institutionnalisation des temps de formation (sur le temps des vacances, en fin d’année scolaire,…) dans un environnement matériel propice (qui favorise le travail individuel et collectif) est nécessaire. Mais en tout état de cause, l’enseignant doit tout de même décider de se jeter à l’eau, pour sortir des schs mas qu’il connaît et accepter de faire ce qu’il ne sait pas faire. Et on n’apprend pas à commencer : pour se lancer, il faut tout simplement du courage !

 

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Pour retrouver les travaux antérieurs de la Chaire :

 

 


3 réflexions au sujet de « Établissement formateur ou formation en établissement ? »

  1. Pour ma part

    l’établissement peut devenir formateur si on casse le « huit-clos » de la salle des professeurs en introduisant dans cet espace, des personnes extérieures par exemple de l’établissement voisin, ça fait travailler des équipes à l’échelle d’un bassin, d’un territoire donné et ça permet d’échanger concrètement sur des pratiques en les mettant en perspectives et en étant cohs rent sur le secteur donné. Il peut y avoir un autre avantage éviter que les établissements publics soient en concurrence les uns vis à vis des autres (effet du regard de la hiérarchie sur les chefs ?) mais il s’agit au contraire de développer une vraie dynamique clservice public à l’inverse du privé et donc reprendre la place que doit occuper l’école républicaine et laïque dans la cité…
    Sans oublier les CPE et personnels de vie scolaire qui sont aussi des pièces maîtresse dans la mise ne place des meilleures conditions d’apprentissage. Ensuite reste à trouver le temps et là je suis du même avis que M. Meirieu…Maintenant il faut que le collectif, l’intérêt général l’emporte sur les intérêts particuliers surtout si cela permet in fine de travailler dans de meilleures conditions en étant doté de la formation adaptée et des outils que chacun sera capable de faire évoluer dans sa classe par la suite car il ne faut pas oublier que l’on travaille avec de l’humain un point important que la diversité des approches ne soit pas gommée pour autant.

  2. Commentaire d’un chef d’établissement.
    Accord sur un point : méfions nous de l’obscurantisme. Je note dans le commentaire précédent une vision des chefs d’établissements qui est un peu simplificatrice et surtout erronée.
    Le personnel de direction (cela inclut les adjoints) a dans la grande majorité des cas une vision très claire des projets pédagogiques. La majorité d’entre eux a enseigné pendant 15 à 20 ans au même titre que les IPR. Il n’est, j’ose l’espérer, ni sur la défensive, ni manipulateur, et heureusement, dans sa formation, acquiert quelques lumières sur les pratiques de management, la gouvernance et la gestion humaine des ressources (un peu plus armée en termes de valeurs et d’éthique que la simple GRH). Pas de prime ni e formation commune avec sa hiérarchie. Seulement parfois des formations avec les IPR.
    Ces quelques imprécisions ou idées reç es rapidement v es, sur le fonds : Une grande majorité des CE essaye de développer la formation en établissement, l’échange e ressources entre enseignantauiss s d’établissements voisins (le territoire des « bassins » ou des ZAP le permet, et cela représente l’essentiel e notre travail dans ces ZAP)avec des objectifs très clairs et assumés. Ces objectifs sont : l’accès aux réseaux de ressources, souvent méconnus. L’échange avec les autres disciplines. Le travail collaboratif entre enseignanta. L’utilisation des outils du web par les enseignants pour leur propre auto-formation mais aussi en classe. Tout cela est guidé par des valeurs qui sont celles e tout agent du service public.
    Bien sûr des résistances existent, mais les (petits) pas sont toujours possibles. Les ESPE ont un rôle déterminant à jouer, notamment en venant « s’installer » dans les établissements.

  3. Avant e se lancer dans des hypothèses sur la formation des enseignants,certes légitimes, il faut prendre conscience que depuis plusieurs années, d’une réforme à l’autre, l’enseignant est loin d’être le seul à s’impliquer dans l’acte éducatif (voire Tardif:la division dcltravail éducatif)); cela entraîne des pratiques souvent diamétralement opposées (l’AVS suit un enfant, le professeur 150 ou plus..;et avec quelle formation?), le chef d’établissement devient le pilote, prime incluse, e projets pédagogiques dont il n’a la plupart du temps pas la moindre idée, sa formation étant essentiellement administrative et hiérarchique, ce qui le place en position défensive qui se traduit par la tentation de manipuler du fait des nouveaux pouvoirs reç s ou d’imiter sa hiérarchie dont il est totalement solidaire, sa formation étant la même(ESEN). En conclusion, avant, ou tout du moins en parallèle, il faut avoir la clairvoyance e prendre en compte les enjeux politiques(défendre la citoyenneté, l’égalité hommes femmes, la justice sociale, etc dans une société qui ne défend plus ces valeurs depuis déjà e nombreuses années devient une gageure ) les systèmes organisationnels qui jouent sans arrêt sur la double contrainte (soyez autonomes mais attention à votre hiérarchie, formez tous les élèves mais veillez à ce que l’élite parisienne le reste…, formez-vous mais c’est votre hiérarchie qui choisit et vous contraint, consacrez plus e temps à chaque élève mais acceptez d’en avoir toujours plus dans les classes, faites du général mais occupez vous du particulier etc…). Ceci n’est pas une diatribe politique obscurantiste, tout au contraire. Toute situation e formation devrait avoir pour prérequis l’analyse et l’explicitation des conditions de son action avant e définir et e décliner ses objectifs et ses moyens sous peine de n’être qu’une mascarade ou pire de placer le formé, quel qu’il soit, en situation e souffrance qui peut être intense du fait de l’atteinte à la face due à la nom prise en compte des réalités e son environnement.

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