Quand les disciplines pèsent sur l’enseignement secondaire

DV 100_Vignette pour EduveilleLes hasards du calendrier ont fait que le centième Dossier de veille de l’IFÉ, qui porte sur la difficile intégration dans les curriculums des contenus transversaux aux disciplines (interdisciplinarité, éducations à la santé, au développement durable…) paraisse au beau milieu d’une actualité débordante sur ce thème, autour d’une part de la mobilisation de l’école autour de la citoyenneté et d’autre part autour de la réforme du collège prévue à la rentrée 2016.

Ce Dossier de veille (n° 100, mars 2015) tente de mieux comprendre ce qui se joue dans les curriculums et dans les pratiques enseignantes entre les disciplines et les contenus transversaux chargés d’apporter les réponses de l’école aux attentes de la société. Il explore ainsi les différences entre les visions centrées sur la discipline et celles centrées sur l’élève, en France et dans d’autres pays. Pour la mise en œuvre de l’interdisciplinarité, des problèmes au niveau de la collaboration entre enseignants, au niveau pratique, ou au niveau des traditions disciplinaires sont soulevés. En ce qui concerne les « éducation à », particulièrement complexes à appréhender et donc à enseigner, les difficultés se portent sur le difficile apprentissage d’un certain engagement citoyen de tous les élèves.

En rédigeant ce Dossier, deux mondes parallèles se sont alors ouverts : celui de la recherche, dans lequel nous puisons nos sources pour réaliser ces Dossiers de veille, et celui de l’actualité, qui faisait écho au premier. C’est ainsi qu’un article de presse sur la réforme du collège confirmait les résultats d’un article de recherche, à savoir que les disciplines sont des groupes socialement constitués prêts à défendre leur territoire disciplinaire ; qu’une position syndicale pouvait servir de conclusion à une enquête faite quelques années auparavant auprès des enseignants… Un parallélisme troublant entre ces deux mondes (ou l’impression que la recherche fait irruption dans le présent) semble témoigner d’une certaine inertie dans les pratiques pédagogiques. Le poids des disciplines est toujours aussi prégnant, alors qu’on pouvait pensait qu’il était légèrement érodé depuis l’introduction il y a plus de 20 ans de thèmes transversaux, de travaux personnels encadrés (TPE), d’éducation au développement durable ou d’autres projets pluridisciplinaires à caractère professionnel (PPCP).

Le débat de la réforme du collège se cristallise surtout autour du maintien des horaires disciplinaires niveau par niveau et discipline par discipline, autour de la préservation des disciplines (comme les langues anciennes un instant menacées puis réintroduites sous forme d’option ; comme l’allemand et la question de sa survie sans les classes bilangues, qui n’existeront plus avec la réforme) et de l’autonomie accordée aux établissements pour la gestion des 20 % du temps d’enseignement consacré notamment aux EPI et aux aides personnalisées, appelés « enseignements complémentaires ».

Les grandes lignes de la réforme des collèges (actualisé fin mars) :

  • l’enseignement de la deuxième langue vivante commencera au début du cycle 4, c’est-à-dire en 5e et non en 4e;
  • des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI par la suite) sont prévus au cycle 4, six thèmes à choisir par l’équipe pédagogique de chaque établissement parmi huit sur les trois années du cycle ;
  • les langues anciennes et les langues régionales seront enseignées lors d’une option en 5e, 4e et 3e à laquelle pourra s’ajouter un enseignement pratique interdisciplinaire ;
  • SVT, technologie et sciences physiques disposent d’un horaire commun en 6e, pour mettre en œuvre au choix de l’établissement l’enseignement intégré de sciences et technologie (EIST), non obligatoire, ou rester avec des enseignements séparés de SVT et de technologie ;
  • 3h d’accompagnement personnalisé sont prévus par semaine en 6e (contre 2h actuellement) et 1h au minimum en 5e, 4e et 3e;
  • 20 % du temps d’enseignement, consacré aux EPI et à l’accompagnement personnalisé, seront laissé à l’initiative de l’établissement.

Comme les négociations sont encore en cours à l’heure où nous écrivons ces lignes, il est difficile d’avoir une vision globale des arguments des uns et des autres, mais le ton monte. Dans la dernière réunion de concertation du 31 mars, un syndicat d’enseignants affirme par exemple que« les collègues ne veulent pas que l’on mette les disciplines en concurrence et qu’on ait à choisir entre en dédoublement en langues vivantes ou en sciences ou la possibilité de travailler en groupes ailleurs » ; le ministère indique de son côté que ce syndicat « voudrait en gros que tous les dédoublements soient fixés de Paris », alors que la réforme prévoit de laisser les établissements les faire là où ça leur semble le plus pertinent (http://www.vousnousils.fr/2015/03/31/negociations-sur-le-college-plusieurs-syndicats-claquent-la-porte-2-566169).

L’association des professeurs de biologie et de géologie énonce de son côté trois principes à respecter :

  • « l’importance de notre discipline [SVT] ;
  • la reconnaissance d’un enseignement de SVT assuré intégralement par un professeur spécialiste ;
  • un programme structuré et structurant par année de la 6e à la 3e».

D’autres voix s’élèvent pour demander au contraire au ministère d’accorder davantage d’autonomie aux équipes pédagogiques pour qu’elles puissent choisir elles-mêmes leurs thèmes pour les enseignements pratiques interdisciplinaires.

D’après ce que nous pouvons voir, il semble qu’un clivage se fait entre d’une part les défenseurs des disciplines qui voient dans la plus grande liberté accordée aux équipes pédagogiques (via le conseil pédagogique) une future concurrence entre les disciplines, voire entre les établissements, et d’autre part les défenseurs du socle commun, qui encouragent et demandent le renforcement de l’autonomie pédagogique, et pour qui les EPI sont une autre manière d’enseigner les disciplines.

On remarquera que les discussions de fond portent finalement assez peu sur la pertinence ou non de changer les pratiques pédagogiques, sur les élèves eux-mêmes, sur l’emploi du terme « pratiques » comme opposition aux enseignements disciplinaires pensés comme exclusivement théoriques, abstraits, sur le véritable rôle et la composition du conseil pédagogique, etc. De nombreux sujets pourtant au cœur du débat et qui sont au cœur des recherches sur cette thématique.

En annonçant dans le prochain projet de réforme du collège que « l’emploi du temps du collège sera désormais construit autour des élèves » et en inscrivant dans les grilles horaires la possibilité de choisir l’enseignement intégré de sciences et technologie (EIST) en 6e, le ministère tente de rapprocher le curseur d’une vision centrée sur l’élève, vision non partagée par la majorité des syndicats enseignants.

Voici quelques pages (parmi les nombreuses sur le sujet !) présentant des revues de presse, des informations professionnelles ou des analyses sur la réforme du collège :

Pour citer ce dossier :

Reverdy Catherine (2015). Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 100, mars. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=100&lang=fr


5 réflexions au sujet de « Quand les disciplines pèsent sur l’enseignement secondaire »

  1. Vous affirmer dans votre article comme une évidence et malheureusement sans aucune justification que : « en inscrivant dans les grilles horaires la possibilité de choisir l’enseignement intégré de sciences et technologie (EIST) en 6e, le ministère tente de rapprocher le curseur d’une vision centrée sur l’élève ».
    Sur quelle recherche, sur quelle analyse cette affirmation s’est-elle appuyée ?
    Merci de votre réponse.

    1. Je veux dire par là, comme je l’explique en détail dans le Dossier de veille n° 100 (comprenant tout le détail de la centaine de références utilisées), que l’approche de l’EIST repose avant tout sur le fait que l’élève va « intégrer » des savoirs et des apprentissages issus de différentes disciplines, et ce quelle que soit la discipline de l’enseignant. C’est pour cela que le terme « intégration » (point de vue de l’élève, approche anglo-saxonne) est utilisé, et non le terme « interdisciplinarité » (point de vue de l’enseignant, approche très utilisée en France), puisque le focus est mis ici sur l’élève. Pour Boissinot (2014), l’EIST est bien une discipline d’enseignement, et non une discipline d’enseignant. Dans ce cadre, l’enseignant apporte des savoirs issus ou non de sa discipline, mais avec son regard disciplinaire qu’il n’est pas question de nier ici. Les pays européens enseignent les sciences de manière intégrée en primaire (comme en France), et toutes les configurations sont possibles au secondaire (enseignement intégré puis disciplines distinctes, enseignement intégré les premières années du secondaire, disciplines distinctes dès la fin du primaire…) mais de nombreux pays insistent sur les liens entre les différentes matières scientifiques (qui sont souvent découpées en biologie, chimie, physique).
      A voir sur l’EIST :
      – le rapport d’Eurydice de 2011 sur l’enseignement des sciences en Europe : http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/133FR.pdf
      – des références d’Eduscol sur l’EIST, dont un rapport de l’inspection générale et 3 notes de la DEPP : http://eduscol.education.fr/physique-chimie/enseigner/ressources-par-dispositif-et-enseignement/enseignement-integre-de-science-et-technologie-eist.html
      – toute la bibliographie du Dossier : http://wikindx.ens-lyon.fr/biblio_vst/index.php?action=list_LISTSOMERESOURCES_CORE&method=subcategoryProcess&id=32

      1. Je suis d’accord avec vous sur le fait que le dispositif EIST expérimenté au collège tendrait à donner la possibilité à l’élève d’être acteur de la construction de ses savoirs et de ses apprentissages, même si l’on peut, compte tenu des enquêtes et rapports disponibles, se poser la question de la pertinence de ces savoirs.
        Pourtant votre réponse me laisse craindre que vous ne fassiez une confusion entre le « dispositif » EIST et la démarche pédagogique, dite d’ « investigation », qui y est pratiquée.
        Premier élément, pour l’EIST, vous parlez beaucoup d’enseignements scientifiques sans détailler davantage, assimilant un peu vite à mon sens la technologie, T de l’EIST, comme faisant partie naturellement de l’un d’eux.
        Ensuite la plupart des exemples sur lesquels vous vous appuyez, le rapport d’Eurydice, l’EIST, les différentes enquêtes TIMSS et PISA, font pratiquement exclusivement référence aux enseignements scientifiques, biologie, chimie, sciences physiques comme vous le faites remarquer, confirmant plusieurs analyses dont les recherches de Virginie Albe par exemple.

        Alors ma question reste posée : En quoi l’EIST permet-il mieux qu’une discipline unique d’intégrer l’élève au centre de ses apprentissages ? C’était un peu le sens de mon premier commentaire qui renvoie à la question de l’intérêt d’inclure dans le dispositif d’enseignement intégré des sciences la discipline particulière qu’était jusque là la technologie au collège.

  2. Bonjour,
    Puisque vous me faites l’honneur de me citer dès les premières lignes, je me permets d’ajouter à votre bibliographie quelques textes que j’ai publiés sur ce thème ou presque:
    – 2006j, L’interdisciplinarité… Online Journal für Sozialwissenschaften und ihre Didaktik pages. http://www.sowi-onlinejournal.de/2006-4/pdf/audigier_interdisciplinarity_engl.pdf p.37-50.
    – trois articles parus dans « Recherches en didactiques », revue du CIREL à Lille
    * Dans les numéros 13 et 14, sur les « Éducation à.. » qui mettent au premier rang des préoccupations et des exigences, les questions d’interdisciplinarité. Dans le numéro 13, page 33,je propose un petit schéma pour différencier les disciplines scolaires
    * dans le numéro 18 « Les moteurs clandestins du sens » sur les enseignements des disciplines du monde social et ce qu’elles laissent de côté.
    En vous remerciant pour ces très intéressants dossier de veille.
    Bien cordialement.
    François Audigier

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