Allons nous prendre le pouvoir… d’agir ? (2/3)

Deux temps forts pour la deuxième demi-journée du XXXIe colloque d’Éducation et Devenir (Lyon, 13-15 mars 2015) : une table ronde autour de quatre acteurs et partenaires de l’éducation (un inspecteur général, une élue municipale, une directrice d’école maternelle et un parent d’élèves FCPE) et une conférence dynamique de Monica Gather Thurler.

La table ronde (animée par Alain Bouvier, ancien Recteur)

L’établissement scolaire dans le premier degré (Daniel Auverlot (IGEN, Président de l’AFAE 1  , sous-directeur à la DEPP, chargé des évaluations et de la performance scolaire).

En préambule à son intervention, censée répondre à la question « L’établissement scolaire existe-t-il dans le premier degré ? », A. Auverlot revient sur un graphique présenté la veille, portant sur la distance hiérarchique en France, la plus élevée en Europe, et donne comme exemple de cette distance le peu de visites de la hiérarchie rectorale vers les enseignants. Le système scolaire connaît une hiérarchie pire que dans le corps militaire où les phases de verrous successifs que l’on connaît dans l’Éducation nationale n’existent pas.

Pour en revenir à l’établissement scolaire en 1er degré, qui ne prend l’apparence d’un EPLE que dans les phases de défense de l’établissement (fermeture de classe entrainant une action collective), il est difficile de définir ce qu’est cet établissement du fait de la diversité et de la singularité des écoles rurales, par exemple. D. Auverlot met en avant le rôle ambiguë de l’institution par rapport à l’établissement du premier degré (on en parle dans la loi mais pas de mise en place réelle). Si tout se joue à l’école, quels sont les moyens mis en œuvre pour savoir ce qui se passe ? Il n’y a pas d’indicateurs, comme par exemple des indicateurs de performance (pour la remédiation, pas pour le rendre-compte !). Le mode d’évaluation n’intègre que très peu une dimension collective et la première règle pour l’Inspection c’est un contrôle de conformité. Que pourrait être une évaluation de l’École ? Intra-Éducation nationale ou avec des acteurs extérieurs tels que les parents, les élus, les intervenants du périscolaire ? Autrement dit est-on dans une sanctuarisation de l’école ou bien souhaite-t-on travailler dans la continuité et dans ce cas là réaliser une évaluation plus globale, dans une logique de territoire ?

Par ailleurs, et très paradoxalement, plus on laisse d’autonomie et d’initiative aux acteurs et plus on produit de la norme. Pourquoi les enseignants retombent-ils dans cette norme (alors que ce sont des personnels de catégorie A, cultivés, capables d’être autonomes et de prendre des initiatives) ?

Quels rôles pour les parents dans l’école ? (Pierre Brochier, représentant de la FCPE du Rhône )

Le mot « rôle » est-il approprié ? Cela risque de positionner les uns et les autres sur des positions figées, parfois opposées alors que la réalité est tout autre et diverse. Il s’agit de travailler ensemble pour un intérêt commun. Tout le monde reconnaît que la place des parents est un facteur déterminant pour la réussite des élèves, les circulaires insistent sur cette place, voire donnent des conseils aux parents, encore faut-il que les textes soient appliqués en bonne intelligence. Cela pour autant ne garantit pas leur application sur le terrain.

Il semble nécessaire de rappeler aux enseignants quelques règles de communication avec les parents, afin de permettre aux parents de mieux comprendre les arcanes de l’école et des apprentissages des enfants. Il serait nécessaire d’instaurer un statut des parents (pour plus de disponibilité de leur part), d’évaluer les relations parents-école, de leur apporter la connaissance des codes, des signes du vocabulaire scolaire. Les parents aimeraient mieux connaître les objectifs de l’enseignement (et de l’École). Il s’agit d’un choix de société instaurant un climat de confiance, afin que l’Éducation nationale ne craigne pas les parents, afin qu’on cesse d’opposer École et professionnels.

« Le coût de la démocratie est bien plus faible que celui qu’entrainent des dérives comportementales ».

Les lieux de pouvoir dans le premier degré (Catherine Hurtig Delattre, directrice d’école maternelle, militante ICEM)

Les établissements du premier degré (notamment en éducation prioritaire) sont des lieux où l’empowerment est possible mais quel est-il, sur le terrain, si l’on reprend les conditions de ce pouvoir d’agir : avoir une vision, autonomie, légitimité ?

Premier lieu de pouvoir : la classe.
L’enseignant du premier degré a une réelle marge de manœuvre : continuité de l’emploi du temps, il a les mêmes élèves tout au long de la semaine et de l’année, il choisit ses outils, il peut les inventer.

Deuxième lieu de pouvoir : le bureau du directeur.
Celui-ci est en relation avec les élus, les parents, les enseignants, etc. C’est le directeur qui donne la dynamique, mais il manque d’accompagnement et de formation (« c’est compliqué d’être garant et pas cher »).

Troisième lieu : l’équipe.
On ne choisit pas son équipe (pas de cooptation), le travail se fait souvent individuellement, quelquefois en binôme. Ce serait possible de travailler en plus grande équipe, mais cela est chronophage (au-delà des 108 heures dévolues). Il existe une marge de manœuvre dès lors qu’il n’y a pas ou peu de contrôle hiérarchique, de programmes à suivre, etc. Il faudrait aussi une auto-légitimation (valorisation).

Existent-ils d’autres lieux de pouvoir ?
Pour C. Hurtig Delattre, l’Inspection (IEN) n’est pas un lieu de pouvoir, parce que souvent trop éloignée, peu présente. La mairie peut en être un, puisqu’elle est un partenaire quotidien, mais pas dans le cadre du conseil d’école car il existe des résistantes très fortes. Les parents pourraient être un autre « lieu » de pouvoir, mais c’est chantier où tout est à inventer car les parents n’ont ni vision (mal informés), ni autonomie, ni marge de manœuvre dès lors que les enseignants les voient comme des opposants. Les intervenants, tels que les animateurs périscolaires, les profs d’EPS, les artistes en résidence n’ont pas non plus de vision, pas de marge de manœuvre, mais un pouvoir invisible.

Conférence de Monica Gather Thurler : « Dynamique de changement de la théorie à la pratique »

Quelques éléments de contexte (suisse)

L’intervention de M. Gather Thurler se situe à la suite d’un travail de recherche sur les liens entre décideurs/chercheurs et enseignants, notamment dans le canton du Téssin. M. Gather Thurler décrits quelques éléments du paysage scolaire suisse : si l’initiative populaire peut être la trace d’une démocratie citoyenne (comme le soulignait A. Bevort, la veille), dans le canton de Genève, la votation a conduit au rejet de la réforme de l’école primaire, avec un retour aux notes, à la pratique du redoublement. Plus récemment, la nouvelle carte scolaire, dont l’objectif est une meilleure affectation des élèves a été élaborée sans aucune concertation notamment avec les enseignants (qui doivent changer d’école pour s’adapter à cette nouvelle répartition des élèves).

Sans doute faudrait-il voir dans ces deux exemples la complexité de la mise en place des réformes scolaires. Pour faire évoluer l’école, il n’y a pas de réponse toute faite. Le processus de transformation tient à la conjonction d’un ensemble de paramètres et de facteurs humains compatibles entre eux qui, de préférence, entrent en synergie afin de produire un résultat visible.

Critique des réformes scolaires

Pour décrire ce que sont les réformes actuellement, M. Gather Thurler évoque le phénomène du poulailler : on tape sur les murs du poulailler, les poules s’agitent, s’affolent et reprennent rapidement leur place sur les perchoirs.

Les réformes ne prennent pas en compte la relation entre le travail en équipe et la nature des routines et du bricolage des enseignants dans la salle de classe.

Elles n’accordent pas une importance suffisante à la confrontation avec les expériences acquises dans d’autres systèmes et/ou avec les connaissances issues de la recherche, elles sous-estiment le fait que la composante-clé du changement revient à ce qui se passe concrètement au niveau des pratiques pédagogiques.

Qualité des réformes éducatives (et transformation durable de l’école)

L’empowerment et le changement scolaire sont étroitement imbriqués. Dans une intervention sur l’innovation, A. Prost (Biennale de l’éducation, 1996) donnait un aperçu pessimiste de l’innovation : on peu s’en inspirer pour changer les pratiques pédagogiques mais souvent les innovateurs ne reconnaissent pas leur projet dans ce que les collègues en tirent. On observe une posture égocentrique rendant difficile le travailler ensemble.

Actuellement trois pôles de gouvernances sont envisagés :

  • gouvernance / décentralisation (standardisation, harmonisation des objectifs d’apprentissages, autonomie et responsabilité locale) ;
  • leadership distribué et systématique (empowerment, participation, auto-efficacité) ;
  • organisation du travail (coopération, gestion optimale du capital professionnel).

La transformation des établissements scolaires se poursuit en profondeur et de manière inéluctable, en lien avec les évolutions socio-économiques :

  • hétérogénéité et pluri-cultures ;
  • décentralisation et autonomie accordée aux établissements scolaires (et assumée par eux) ;
  • intégration des conceptions renouvelées enseignement-apprentissage ;
  • poursuite professionnalisation.

Selon le futurologue suisse Georges T. Roos, il y a quatre scénarios d’avenir possibles pour l’École :

  • individualisme, libéralisation, privatisation
  • l’école comme interface des fractions sociales
  • une formation inclusive et intégrative (nouveaux équilibres)
  • l’école avec un grand « É » : centration sur les valeurs-nation (éco-contrôle)

Dans les deux premiers scénarios, l’éducation est considérée comme « capital d’investissement » (c’est l’exemple suisse d’une commune qui a confié la gestion d’une de ses écoles à une entreprise). Dans les deux autres scénarios, les valeurs de l’école républicaine sont revisitées.

Parmi les évolutions possibles, certains envisagent le choix du néo-bureaucratisme (importance accrue de la noosphère) ou celui du néo-professionnalisme (recherches-actions, « bonnes pratiques », etc.).

Les pistes d’action

– Pour des enseignants et cadres de direction acteurs de changement : un leadership distribué, le projet d’établissement, le droit de tâtonner et de faire des erreurs, l’instauration de lieux et moments de co-construction et d’échange, la mise en œuvre d’actions communes pour accroitre la capacité de prise sur le réel ;

– Questionner la vie scolaire au quotidien : que faire de la disparité des pratiques et leur impact sur les processus d’enseignement- apprentissage ; que faire de la rigidité des grilles horaires, des contradictions entre prescriptions et organisation espaces-temps ;

– Valoriser de l’établissement comme lieu de vie et lieu d’apprentissage pour tous.

– Lutter contre le phénomène « Culture du mimosa » : qui se flétrit au premier froid.

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Épisode précédent : vendredi 13 mars.

Épisode suivant : matinée du 15 mars (et fin du colloque).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. Association française des acteurs de l’éducation []

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