Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ?

La question des compétences dans la scolarité obligatoire en France fait apparaître un décalage significatif entre la reconnaissance officielle de la notion dans le socle commun, son succès relatif auprès de nombreux enseignants et acteurs éducatifs et le faible intérêt que lui porte la recherche en éducation.

Il y a en effet bien peu de travaux de recherche sur la question des compétences dans l’enseignement en France. Une requête sur Google Scholar avec les termes « compétence éducation » montre que l’écrasante majorité des travaux cités émane d’auteurs canadiens, belges ou suisses. Des requêtes comparables sur des plates-formes de revues (Cairn, Revues.org…) ou des bases de données donnent des résultats similaires. Il ne fait pas de doute que l’utilisation précoce du terme de « compétences » dans le décret Missions en Belgique (fin des années 1990) ou dans la réforme du Renouveau Pédagogique au Québec (début des années 2000) a suscité logiquement plus de travaux dans ces pays.

Au delà de ce constat élémentaire, on peut surtout s’interroger sur la différence entre l’usage du terme par les acteurs éducatifs et sa perception par les chercheurs.

Les compétences investies par les acteurs de l’éducation

En France, une grande part des acteurs éducatifs qui ont tenté d’explorer ce qu’on recouvre par l’approche par compétences ne l’a pas fait pour obéir à des injonctions ministérielles.

Si le terme de « compétences » a été introduit dans le socle commun de 2006, chacun sait que ni les ministres dans les premières années qui ont suivi, ni les principaux responsables des administrations ministérielles, n’avaient d’appétence marquée pour ce concept. Au contraire, la majorité des acteurs politiques de la droite parlementaire a souvent marqué sa préférence pour un « retour » à l’enseignement des savoirs traditionnels ou fondamentaux.

En parcourant les ressources concernant le socle commun sur le site Eduscol, maintenu par la direction de l’enseignement scolaire du ministère, on voit que la plupart des documents d’accompagnement concernant les compétences datent de la période 2010-2011.

Au niveau du ressenti des acteurs de terrain, l’impulsion ministérielle a surtout été vécue à travers la mise en place maladroite du livret personnel de compétences. Sans même parler du fond (pour beaucoup, les usines à cases n’ont rien à voir avec les compétences) le livret a été lancé de façon précipitée, à contretemps, et s’est traduit bien souvent par un exercice administratif qui n’a pas franchi la porte des classes.

Depuis le changement politique de 2012, le débat sur la refondation de l’école a montré que du côté de la majorité actuelle, les quelques discours sur l’éducation témoignent d’un intérêt limité pour le sujet. Le fait que le terme ait été laissé dans le socle, à côté du terme « connaissances » et du terme « culture » qui a été rajouté témoigne d’un embarras plus que d’une conviction  (voir sur le sujet notre note sur le socle commun).

Dans ce contexte, la notion de compétences a été portée en France par des militants pédagogiques (associatifs ou syndicaux), par des enseignants ou par des responsables éducatifs intermédiaires (chefs d’établissement, inspecteurs…) plutôt que par la hiérarchie.

On pourrait malgré tout affirmer que, comme en Belgique francophone (cf. Mangez, 2008), les compétences on été réinvesties par les tenants du paradigme socio-constructiviste. Dans les faits, on constate surtout que la notion a été investie de façon plus pragmatique, souvent à partir d’initiatives de terrain, par des acteurs qui s’en servent pour faire bouger des cloisonnements disciplinaires ou introduire des changements pédagogiques dans l’enseignement ou dans les pratiques d’évaluation.

Souvent, ces acteurs éducatifs ont été séduits par le fait que la compétence amène à penser les contenus d’enseignement dans leur continuité de la maternelle à la fin de la scolarité, oblige à poser des questions portant sur les objectifs de l’éducation (finalités de l’école), favorise le travail collectif dans l’établissement, la démarche de projet…

Des enseignants ont été intéressés par l’accent mis sur la dimension métacognitive de l’apprentissage et sur les démarches de contextualisation/dé-contextualisation favorisées par la création de tâches complexes pour la mobilisation des savoirs.

Hormis de très rares cas marginaux, les expériences de terrain autour de la compétence n’ont pas pris la forme d’un abandon des savoirs disciplinaires au profit de nouvelles compétences génériques ou transversales, contrairement à ce que pourraient laisser penser des discours aussi enflammés qu’éloignés de la réalité des pratiques éducatives !

On a plutôt constaté que dans de nombreux établissements, les équipes qui ont mis en place des enseignements « par » compétences en ont surtout profité pour mettre à plat leurs pratiques pédagogiques et tenter d’améliorer la prise en charge des difficultés scolaires des élèves.

Les compétences ont servi de point d’entrée pour tenter de donner plus de sens aux apprentissages et densifier le socle commun. Face aux effets manifestement inégalitaires des logiques de transmission induites par les programmes disciplinaires, l’approche par compétences a été perçue comme plus « démocratique ». Cette dernière met en effet l’accent sur les résultats attendus de l’apprentissage, dans une perspective de doter tous les jeunes de compétences nécessaires pour la vie, alors que les enseignements disciplinaires apparaissent souvent comme un moyen de trier et répartir les élèves entre ceux qui pourront aller plus ou moins loin dans les études.

On ne retrouve que très partiellement le reflet de ces débats et de ces tentatives au niveau de la recherche en éducation.

Des travaux de recherche essentiellement critiques quant à la notion de compétence

Il apparaît au contraire qu’une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage.

Il n’est pas anodin, de ce point de vue, que l’un des principaux articles cités dans la littérature scientifique française soit celui de Marcel Crahay (2006), « dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation ». On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple).

De façon générale, la dénonciation des compétences est située dans deux approches.

D’une part, une approche de « sociologie critique » estime que la compétence est essentiellement une transposition dans l’éducation de conceptions utilitaristes imposées par les intérêts économiques néo-libéraux.

D’autre part, une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques, juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs. Après avoir montré en quoi, selon lui, les compétences mobilisées de calcul soustraction multiplication etc. ne sont que des mathématiques, Crahay conclut ainsi fermement : « en clair, il nous paraît urgent de plaider en faveur d’une restauration du disciplinaire » (2006, P. 104).

Pour Crahay comme pour d’autres, la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud).

Les critiques sont en effet fréquentes sur le flou sémantique et conceptuel de la compétence.

On l’a vu lors des tentatives d’opérationnalisation du livret personnel de compétences en France ou lors des réformes en Belgique ou au Québec : on confond parfois les connaissances ou procédures élémentaires (savoir faire un calcul) et les compétences de haut niveau ; on résume la mobilisation des ressources à la juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-être ; capacités, performances et compétences sont indifférenciées ; on fait de l’évaluation le seul moment d’apparition des compétences, etc.

A un niveau scientifique, la plupart des chercheurs, qu’ils jugent pertinent ou non d’utiliser la notion de compétence, doutent de la capacité à enseigner et apprendre des compétences « transversales » d’une façon quelque peu hors sol des savoirs disciplinaires. Ils reconnaissent l’intérêt de travailler les compétences métacognitives et la réflexivité sur son apprentissage (apprendre et savoir ce que l’on apprend), mais ils suspectent l’idée de compétences transversales de se ramener à une sorte de compétence générale à résoudre des problèmes qu’on appelait au début du 20° siècle « l’intelligence ».

Qu’ils l’appellent par exemple « regard instruit sur le monde » (Bernard Rey) ou « connaissances spécifiques (Bernard Tricot), ils soulignent que l’apprentissage de savoirs contextualisés est une condition nécessaire et préalable au développement d’une expertise de plus haut niveau permettant de répondre à une grande variété de situations. La capacité générale à résoudre des problèmes, par exemple, serait au mieux le reflet de plusieurs expertises de haut-niveau dans divers domaines spécifiques (comme un « bon » élève est souvent d’abord un élève qui réussit dans plusieurs disciplines jugées importantes…), plutôt qu’une compétence générale indifférente aux différents contextes dans lesquels elle s’exerce.

Ces enseignements de la littérature scientifique nous ont notamment amené à proposer d’évoquer dans le monde de l’éducation des compétences « partagées » plutôt que des compétences « transversales » (cf. intervention devant le Conseil supérieur des programmes). Il s’agissait d’éviter de laisser penser qu’on peut enseigner des sortes de capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…), comme une sorte d’enseignement méthodologique qui ferait figure d’ouvre-boite universel, pour toute situation exigeant la mobilisation de savoirs.

On peut en revanche regretter que s’il ne manque pas d’articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences, on trouve bien peu de recherches qui permettent d’étayer les enseignants et les acteurs éducatifs pour répondre aux questions que posent les compétences.

Les compétences comme concept pragmatique

Quand les compétences posent des questions sur les finalités de l’éducation et les contenus des programmes scolaires, il semble difficile de ne s’en tenir qu’à une défense générale des savoirs disciplinaires.

Qu’est-ce qui permet d’affirmer que tels savoirs sont plus pertinents que d’autres pour la future vie des jeunes ? Pourquoi enseigne-t-on aujourd’hui telle ou telle notion de mathématiques plutôt que telle autre ? Pourquoi de la géographie plutôt que de l’économie ?

Que répondre quand les compétences et le travail des situations complexes reposent la récurrente question du transfert du savoir, de l’énigme bien connue qui fait que l’on peut savoir utiliser un savoir dans un contexte et ne pas savoir le mobiliser dans un autre contexte ?

Comment rendre élèves et enseignants conscients de l’effort nécessaire d’apprentissage des compétences d’expression écrite et orale, de coopération, de prélèvement d’information et d’autres compétences qui sont à l’œuvre de façon contextualisée dans chaque matière scolaire mais qui sont souvent négligées car elles ne sont pas l’apanage d’une seule discipline ?

Comment s’assurer que l’évaluation des élèves ait une réelle fonction formative et ne se contente pas de répéter la situation de formation dans un objectif de « contrôle » ?

Comment passer d’une logique de restitution des connaissances à une logique de compréhension et d’appréhension des savoirs, ce que tend à favoriser l’évaluation par tâches complexes ?

On peut ne pas être persuadé que dans le contexte de l’évaluation telle qu’elle pratiquée aujourd’hui une phrase telle que « l’évaluation de la mobilisation à bon escient de ressources disponibles se ramène à l’évaluation d’une démarche telle qu’elle a été enseignée » (Crahay, 2014, p.203) soit comprise autrement que comme une condamnation des expériences d’améliorer les évaluations existantes.

On retrouve en l’occurrence une tension toujours possible entre recherches et pratiques éducatives, entre considération de la validité strictement interne d’un concept (conformité aux méthodes et paradigmes scientifiques d’un cadre de recherche) et sa pertinence pour les praticiens qui l’utilisent.

De ce point de vue, on pourrait aussi considérer l’intérêt « heuristique et praxéologique » (Dolz et Ollagnier, 2002) de la notion de compétence, qui permet de poser des questions essentielles à l’éducation en prenant mieux en compte les raisons pratiques qui font que des acteurs éducatifs s’en saisissent et leurs effets concrets.

Une idée reprise récemment par Michel Develay qui propose de considérer la compétence non comme un concept scientifique mais comme un concept pragmatique, au sens que lui donne la didactique professionnelle. Par conséquent, une compétence serait un « savoir agir réfléchi » : celui qui possède la compétence est capable d’expliquer pour quelles raisons il fait comme il agit (Develay, 2015, P. 57).

Cela nécessite alors de prendre en compte, par exemple, que la compétence est effectivement utilisée pour desserrer le carcan des disciplines scolaires dans le contexte social et institutionnel hexagonal, même si cela n’infère pas nécessairement une théorie sur le rôle des disciplines comme cadres organisateurs des savoirs.

S’interroger sur les compétences dans l’éducation supposer donc un effort pour confronter des points de vue différents, au niveau disciplinaire comme au niveau du rapport à la pratique, ce qui est finalement au cœur même d’un projet de recherche en éducation…

Références

  • Crahay Marcel (2006), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation », Revue française de pédagogie.
  • Develay Michel (2015), D’un programme de connaissances à un curriculum de compétences, Bruxelles : De Boeck
  • Mangez Eric (2008), Réformer les contenus d’enseignement, coll. Education et Société, Paris : PUF.
  • Rey Bernard (1999), Les compétences transversales en question, Paris : ESF
  • Rey Olivier (2013), « Les compétences clés dans l’enseignement obligatoire en Europe : fantasmes et réalités pédagogiques« . Montpellier : AREF 2013.
  • Tricot André (à paraître). « La cécité aux connaissances spécifiques ».  Revue française de pédagogie.

 


8 réflexions au sujet de « Compétences : chercheurs et praticiens parlent-ils de la même chose ? »

  1. Pour compléter ce texte, je citerai un passage d’un article du regretté Vincent Carrette, paru en 2006 dans la Revue française de pédagogie, qui pose bien un des aspects du débat :

    Si la question de la mobilisation est pertinente dans la problématique de la définition de l’apprentissage, il apparaît que les réponses susceptibles d’amener les élèves à devenir compétents restent fort hypothétiques. Actuellement, même si certains principes méthodologiques issus, entre autres, des courants constructivistes en éducation semblent être susceptibles de favoriser la mobilisation des acquis, notre connaissance sur cette capacité reste dans l’ensemble très incertaine. Les études réalisées sur le transfert des apprentissages aussi bien dans les paradigmes cognitivites que constructivites ou contextualistes (Presseau, 2000 ; Frenay, 2004 ; Basque, 2004 ; Bracke, 1998 ; Greeno, Collins & Resnick, 1996) soulignent notre méconnaissance sur l’activité cognitive qui consiste à utiliser un ensemble d’acquis dans de nouvelles circonstances.
    Face à ce paradoxe, plusieurs attitudes sont possibles. La première est de rejeter tout simplement la notion de compétence en insistant sur son caractère incomplet et non scientifique (Crahay, 2006). La seconde est d’estimer que l’intérêt de la question posée compense l’incertitude de la réponse.

    On peut trouver l’intégralité de l’article ici : http://rfp.revues.org/851

  2. Je ne sais pas si cette rubrique « commentaires » a autant d’audience que le propos exposé mais, en tout cas, je remercie Olivier Rey de m’offrir, à travers le point de vue qu’il développe ici, l’occasion d’avancer quelques commentaires de ce qu’il dit à propos des compétences et, sur cette base, de pouvoir affirmer quelques idées force issues des travaux que je mène sur cette question depuis une quinzaine d’années.
    Pour commencer, il me semble très important de souligner, comme le fait Oliver Rey, que les enseignants ont souvent su trouver, sur le terrain, les moyens d’investir la notion de compétence, au-delà des « instructions officielles », dont les fondements théoriques et méthodologiques sont loin d’être satisfaisants, notamment, dès lors qu’on en reste à une définition de la compétence en termes de « connaissances, de capacités et d’attitudes ». J’ai eu en effet, dans de nombreuses publications (cf. les références bibliographiques ci-jointes) l’occasion de montrer les limites (voire les dangers) d’une telle conception de la compétence (qui n’est qu’un habillage de la définition classique, juxtaposant des « savoirs, savoir-faire et savoir-être »). J’ai, en particulier (Coulet, 2010a), argumenté (concernant l’école, qui n’est pas hors de mon champ d’intérêt) sur les dérives qui menacent la construction de référentiels de compétences déduits d’une telle approche, laquelle conduit, en quelque sorte, à juxtaposer trois « programmes », portant respectivement sur les connaissances, les capacités et les attitudes à enseigner (cf. l’organisation du texte de 2006, explicitant le socle commun de connaissances et de compétences). Dans un tel contexte, on ne peut que saluer toutes les initiatives qui peuvent être prises, notamment par l’IFE, pour encourager les enseignants de terrain à investir cette notion de compétence afin de créer l’indispensable renouvellement des pratiques pédagogiques ; renouvellement qui seul nous permettra de relever les défis auxquels nous sommes confrontés dans une société et une économie dites « du savoir (David & Foray, 2002), tant il est vrai qu’il faut substituer, de façon urgente, une pédagogie de « l’aide à la construction de connaissances individuelles » à une pédagogie de « l’enseignement de savoirs disciplinaires ».
    Toutefois, s’il est très bien d’encourager les initiatives de terrain, on ne peut pas nier que le chemin à parcourir pour ces enseignants novateurs est particulièrement ardu et qu’alors, l’appui sur la recherche peut s’avérer d’un grand secours. Et, sur ce plan, il faut bien reconnaître que le propos d’Olivier Rey ne va pas sans poser quelques problèmes.
    Tout d’abord, en affirmant que : « une grande majorité des articles à ambition scientifique sur les compétences se consacre à une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage », il se focalise d’emblée sur les travaux qui, a priori, ne sont d’aucun secours dans la promotion de la notion de compétence puisque, selon lui, ils ne sont que « des articles à ambition scientifique » (donc sans en avoir les qualités requises, ce qui resterait à prouver) et se livrant à : « une dénonciation sévère de la notion de compétence comme « théorie » de l’apprentissage ».
    De plus, en poursuivant son propos de la façon suivante : « On ne trouve d’ailleurs dans la Revue française de pédagogie, une des plus anciennes revues françaises de référence en éducation, que très peu de références à ce thème : deux articles critiquant les compétences (Crahay , 2006 ; Schneider, 2006), un article ciblant la pédagogie universitaire (Chauvigné et Coulet, 2010) et d’autres articles évoquant en fait les compétences dans PISA ou dans un sens commun différent (compétences orthographiques par exemple) », il omet de souligner que si l’article de Chauvigné & Coulet (2010c) est bien orienté vers la pédagogie universitaire, il n’en demeure pas moins un article qui vise la promotion de l’approche par compétence en pédagogie et qui, en outre, fait référence à un modèle théorique de la compétence (cf. Coulet, 2011 pour les justifications théoriques de ce modèle), dont l’originalité est de poser la compétence en termes de processus de mobilisation en situation et de construction à travers l’expérience. Il faut alors souligner qu’insister sur ce volet constructif de la compétence (cf., par exemple, Coulet, 2010b) revient, précisément à faire de la compétence une « théorie de l’apprentissage ».
    On ne peut pas plus suivre Olivier Rey lorsqu’il dénonce : « une approche principalement issue des didactiques, et particulièrement de la didactique des mathématiques,[qui] juge que les compétences sont trop souvent une tentative illusoire et dangereuse de remettre en cause la structuration traditionnelle des savoirs », sans préciser tous les efforts déployés, notamment par Gérard Vergnaud ainsi que par un grand nombre de chercheurs qui inscrivent leur travaux en didactique professionnelle (dont Pierre Pastré est la figure de proue), pour promouvoir, depuis son engagement en didactique des mathématiques, la notion de compétence au service de l’enseignement. A ce niveau, il est très clair que le concept d’invariant opératoire que met en avant Vergnaud (1990) est très loin d’être un repli défensif sur la « structuration traditionnelle des savoirs » mais, au contraire, un argument de poids en faveur du lien entre connaissance et activité qu’il traduit en termes de « théorèmes-en-acte » et de « concepts-en-acte ». Autrement dit, si Marcel Crahay considère que : « la compétence pêche surtout par son manque de solidité théorique au regard d’autres notions forgées dans la psychologie ou la didactique (Crahay lui préfère par exemple la théorie des champs conceptuels de Vergnaud) », cette position est loin d’être péjorative pour la compétence, dès lors qu’on considère la compétence autrement que comme une simple juxtaposition statique de « savoirs, savoir-faire et savoir-être » ou de « connaissances, capacités et attitudes » !
    Quant à la notion de « compétences transversales », si nous sommes d’accord pour reconnaître que celle-ci ne peut pas être conçue comme « capacités cognitives générales indépendantes (« apprendre à apprendre », « savoir résoudre un problème »…) » de tout contenu disciplinaire et de la spécificité des situations rencontrées, nous ne sommes pas sûr que lui substituer la notion de « compétences « partagées » résolve le problème posé. Dès lors que l’on considère la compétence comme une « organisation de dynamique l’activité mobilisée et régulée pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée » (Coulet, 2011), elle apparaît, dans tous les cas, à la fois comme un potentiel valable pour une classe de situations (l’organisation de l’activité) et comme une activité située (pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée). Autrement dit, selon l’expérience du sujet, la classe de situations est plus ou moins large (une même organisation de l’activité est activable dans un nombre plus ou moins grand de situations relativement semblables) mais c’est bien en fonction des éléments de la situation présente que la compétence, en tant que potentiel, trouve les voies de réalisation d’une performance, ici et maintenant et peut se transformer (régulations) au regard de l’écart constaté entre les résultats anticipés et les résultats effectivement obtenus (apprentissage).

    L’ensemble des remarques précédentes montre qu’il existe bien – qui plus est dans la littérature scientifique française – des approches de la notion de compétence qui ne se limitent pas à des : « articles, parfois plus polémiques que rigoureux, pour montrer la limite théorique des compétences ». De plus, ces travaux, s’attachent bien à fournir des cadres théoriques mais, également des propositions pratiques pour aider les enseignants à répondre aux questions que peuvent leur poser cette notion de compétence. On peut, en effet, difficilement nier qu’un modèle tel que MADIC (Coulet, 2011 et fig. 1, ci-dessous) ne permet pas d’analyser les pratiques enseignantes, de façon extrêmement fine (pour plus de détails, on peut consulter les différentes références bibliographiques fournies à la fin de ce commentaire), dès lors qu’on veut bien les considérer comme :
    1. d’une part, des prises d’informations (flèches ascendantes) sur chacun des éléments impliqués dans la mobilisation de compétence par les élèves (flèche horizontale épaisse) pour traiter une tâche donnée, dans une situation déterminée ;
    2. d’autre part, des interventions, directes ou indirectes (flèches descendantes) sur l’un et/ou l’autre de ces éléments afin de provoquer des régulations de l’activité de ces élèves (flèches en pointillés), c’est-à-dire des apprentissages, soit en termes de règles d’action (RA) mobilisées (régulations en boucle courte), soit en termes de conceptualisations (régulations en boucle longue) concernant les invariants opératoires (IO), soit en termes de réorganisation d’activités en rapports avec celle-ci.

    fig. 1 – MADIC
    Bien d’autres remarques pourraient encore être formulées, par exemple sur l’intérêt de définir la compétence comme un concept pragmatique plutôt que scientifique ou sur ce qu’apporte de véritablement nouveau une définition de la compétence comme un : « savoir agir réfléchi », mais il est certainement plus utile de conclure ce commentaire sur une note plus positive. Nous pensons, en effet, que plutôt que d’alimenter de vaines polémiques, il est certainement préférable de construire les coopérations entre chercheurs, d’une part et entre chercheurs et praticiens, d’autre part, pour faire en sorte que nous puissions, ensemble, avec ce que chacun peut y apporter, construire une école suffisamment efficace et efficiente pour relever les défis auxquels nous sommes tous confrontés.
    Pour ma part, j’espère sincèrement que ce commentaire sera plutôt lu comme une contribution à la nécessité de s’emparer de la notion de compétence pour renouveler les pratiques pédagogiques, sans céder au pessimisme ambiant présentant la France comme un pays en retard par rapport à ses homologues. Il existe bel et bien en France un énorme potentiel de renouvellement des conceptions et des opérationnalisations de la notion de compétence. Il nous reste à œuvrer de concert pour transformer ce potentiel en évolutions salutaires pour l’école de demain.
    Jean-Claude Coulet

    Références bibliographiques
    Coulet J.C. & Gosselin P. (2002), Une méthode d’élaboration d’un référentiel de compétences. Un exemple : le référentiel de compétences des directeurs d’écoles paramédicales, Rapport de recherche, Rennes, Ecole Nationale de la Santé Publique.
    Coulet J.C. & Chauvigné C. (2005), « Passer d’un référentiel de compétences à une ingénierie de formation ». Éducation Permanente, 165, 101-113.
    Coulet J.C. (2007), « Du modèle à l’activité professionnelle », in C. Chauvigné, J. C. Coulet & P. Gosselin (Eds.), Compétences, emploi et enseignement supérieur (pp. 256-266), Rennes, Université de Bretagne, Les Champs Libres.
    Pouté M. & Coulet J.C. (2007), « Caractérisation de compétences professionnelles selon le niveau d’expérience : les apports d’une modélisation », in C. Chauvigné, J. C. Coulet & P. Gosselin (Eds.), Compétences, emploi et enseignement supérieur (pp. 256-266), Rennes, Université de Bretagne, Les Champs Libres.
    Coulet J.C. (2007), « Le concept de schème dans la description et l’analyse des compétences professionnelles: formalisation des pratiques, variabilité des conduites et régulation de l’activité», in M. Merri (Ed.), Activité humaine et conceptualisation. Questions à Gérard Vergnaud (pp. 297-306), Toulouse, PUM.
    Coulet J.-C. (2010a), « La « référentialisation » des compétences à l’école, conceptions et mises en œuvre », Recherche et formation, 64, 47-62.
    Coulet J.C. (2010b), «Mobilisation et construction de l’expérience dans un modèle de la compétence ». Travail et apprentissages, 6, 181-198.
    Chauvigné C. & Coulet J.C. (2010c), « L’approche par compétences : un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire ? », Revue Française de Pédagogie, 172, 15-28.
    Coulet J.C. (2011), « La notion de compétence : un modèle pour décrire, évaluer et développer les compétences », Le Travail Humain, 74, 1, 1-30.
    Coulet J.-C. (2012), « Connaissances et savoirs : quelle place dans l’activité humaine ? Une approche psychologique du management des connaissances », Actes du colloque GeCSO, Montréal, 30 mai- 1er juin.
    Coulet J.-C. (2013), « Expérience et compétence : de la théorie à la pratique », Éducation Permanente, 197, 125-137.
    Coulet J.-C. (2013), Comprendre les dynamiques internes et évolutives de l’activité humaine, in J. Brégeon & F. Mauléon, Développement durable ; l’enjeu compétences, Paris, ESKA Editions.
    Coulet J.-C. (2014), « La conceptualisation dans l’activité individuelle et collective. Implications pour le management des connaissances et des savoirs », RIPCO, 19, 49, 135-158.
    Coulet J.C. (2014), «Des caractéristiques de l’expertise au management des compétences individuelles et collectives », Management & Avenir, 1, 67, 122-135.
    Coulet J.C. (2014), « Competence: from a theoretical approach to practices », Competences as the basis of professional competence for psychologists in Europe, Symposium invité, ICAP 2014, Paris, 8-13 juillet.
    David P.A. & Foray D. (2002). Une introduction à l’économie et à la société du savoir. 
Revue Internationale des Sciences Sociales, 1, 171, 13-28.
    Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels. Recherche en Didactique des Mathématiques, 10, 2/3, 133-170.

  3. La notion de compétences un concept pragmatique plus que scientifique ? L’article ne fait aucune référence – et c’est regrettable à mon sens – aux travaux de jacques Tardif ou de Philippe Perrenoud qui situent bien ce concept sur le terrain scientifique.
    Merci en tout cas de lancer la réflexion. La méconnaissance de la part des décideurs français des travaux sur l’approche par compétences dans le monde francophone est un vrai problème.

    1. Dans le cadre de ce court billet il n’était pas possible de reprendre toutes les références, dont celles de Tardif et de Perrenoud notamment, que j’ai fréquemment cité dans d’autres travaux sur les compétences, l’évaluation et le curriculum. Merci de votre remarque.

  4. Etant « praticien » (enseignant en primaire), je trouve que le mot « compétences » est trop galvaudé.

    Exemple : dans le projet de socle commun, on parle de la compétence « exercer son sens moral et civique ». Or, cela relève davantage d’une attitude, d’un comportement. Comment peut-on demander aux enseignants d’évaluer quelque chose d’aussi subjectif ? de dire acquis ou pas. On touche là une question d’éthique du métier d’enseignant.

    Le livre d’Angélique Del Rey « A l’école des compétences » dénonce bien cet excès de tout normaliser les apprentissages.

    C’est pour cela que le terme de compétence ne peut être utilisé que pour des choses évaluables objectivement.

    Enfin, l’approche par compétences doit être bien pensée pour ne pas arriver à l’échec connu par le Québec :
    http://ife.ens-lyon.fr/ife/ressources-et-services/ocep/points-de-vue/sanchez-quebec

    1. Il me semble qu’il faut effectivement se soucier autant que possible d’évaluer des acquis objectifs des élèves, mais cela me paraît également illusoire de faire comme si on ne savait pas parfaitement que l’acte d’évaluation concerne aussi des attitudes et comportements.
      Ne voit-on pas souvent les enseignants porter des appréciations telles que « doit travailler plus » et « peut mieux faire », qui visent clairement des comportements assez flous ?
      D’ailleurs, comment évacuer le subjectif d’une situation éducative, qui comporte nécessairement des appréciations et des objectifs en termes de valeurs ?
      Si l’objectif de l’éducation c’est de fabriquer des forts en thème ou en maths mais qui n’ont aucune capacité à travailler avec les autres, on peut se demander à quoi bon…
      Il vaut mieux accepter l’objectif éducatif dans sa dimension subjective et l’intégrer dans la réflexion, y compris pour le canaliser, plutôt que de mimer une illusoire « objectivité » en rabattant l’apprentissage sur des contenus pensés comme neutres.

      1. Si on doit évaluer toutes les dimensions des apprentissages, on n’en a pas fini (c’est le praticien qui parle !). Attention à ne pas trop vouloir complexifier notre métier : je dis cela sans nier le souci de professionnalisme et sans nier l’intérêt du travail en équipe chez les élèves(la pratique coopérative est reconnue comme une pratique efficace d’enseignement)!

  5. Bonjour,
    merci pour ce texte intéressant.
    Deux choses qui ne sont jamais évoquées dans ces débats :
    D’abord, on peut parfaitement penser les compétences comme disciplinaires, c’est-à-dire existant dans un champs disciplinaire donné (puisqu’être compétent c’est être apte à utiliser des savoirs et savoir-faire pour résoudre un problème, et que les savoirs et les problèmes correspondent à des champs disciplinaires…). Ainsi, argumenter en philosophie, en lettres, en histoire, en géographie, en sciences économiques et sociales, en physique, en biologie… Ce n’est pas la même chose, puisque les problèmes posés et les savoirs utilisés sont différents…
    Ensuite, on peut aussi penser les compétences comme relative à un niveau donné d’apprentissage : les compétences à acquérir, en SES, ne sont pas les mêmes pour un élève de seconde ou un étudiant en licence d’éco-gestion…
    Bonne suite, et merci pour votre travail.

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