Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Cet article est la deuxième partie d’un tout. Le précédent article, Le volet professionnel de la formation initiale des enseignant : revue de littérature (1), présentait le cadre de formation professionnelle initiale et son intégration dans une formation universitaire, avec quelques exemples européens [1].

Savoirs et compétences en formation au métier d’enseignant
Le savoir à acquérir est « pratique » (informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines), « théorique » (informations composant les structures cognitives) et « pratique personnel » (savoir acquis par l’expérience et s’actualisant par l’action) (Tamir, 1991). Pour P. Tamir, le savoir professionnel est « l’ensemble des savoirs et des habiletés qui sont nécessaires pour fonctionner avec succès dans une profession particulière ». On peut compléter cette typologie en distinguant les « savoirs à enseigner », les « savoirs pour enseigner » (didactiques, pédagogiques), les « savoirs sur enseigner » (formalisation de la pratique, transmission entre pairs) et les « savoirs de la pratique » (savoirs d’expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites) (Altet, 2008).

La déclinaison de ces savoirs, confrontés aux objets de formation figurant dans les curriculums a montré, assez souvent, la prévalence des savoirs procéduraux liée au « tout didactique » (Perrenoud, 2009, 2010a).

L’essentiel de l’acte d’enseigner est de permettre aux élèves d’acquérir des connaissances, qui lui serviront, que cette utilité soit purement matérielle,  culturelle ou intellectuelle. « Dominer une “culture disciplinaire” suppose de bien connaître les difficultés que représentent la compréhension de tel concept, l’apprentissage de tel savoir-faire, l’appropriation de telle œuvre ou les conditions d’élaboration et de production des savoirs ». Or, la maîtrise d’un savoir disciplinaire (ou de plusieurs, selon le statut envisagé) ne suffit pas à une bonne transmission de ce savoir. La formation des enseignants doit intégrer « la connaissance des processus d’apprentissage des élèves, la familiarité avec les enjeux culturels, sociaux, éthiques, politiques et pédagogiques de leur enseignement, etc. » (GRFDE, 2012).

Curriculum et apprentissage du métier
Penser le curriculum de formation sous l’angle des savoirs professionnels permet d’explorer « les réalités de l’inter-, multi ou trans-disciplinarité ». (Bourdoncle et Lessard, 2003). Le volet professionnel se détache –de fait- d’une référence stricte « aux compétences disciplinaires. […] Cela explique fort probablement pourquoi les champs de formation professionnelle semblent plus ouverts à une approche par compétences que les secteurs disciplinaires », tout en donnant lieu « à une didactisation des savoirs professionnels », c’est-à-dire à une décomposition « objectivée, théorisée et mise en discours et à distance » de la pratique professionnelle. (Bourdoncle et Lessard, 2003).

B. Rey estime que « l’usage de la notion de compétence en formation professionnelle est…une réaction contre les excès de la didactisation : elle est en tout cas une tentative pour inscrire au sein des curriculums l’action finalisée » (Rey, 1998 ; cité par Bourdoncle et Lessard, 2003).

Introduire la pratique dans les curriculums pose le problème du détour nécessaire pour passer de l’action à la compréhension. Par ailleurs, la forme curriculaire rend difficile l’acquisition de savoirs scolaires. Pour Bourdoncle et Lessard, l’approche par compétences serait une tentative de contournement de cette difficulté.

Issue du monde de l’entreprise, elle est suspectée d’être « un instrument de soumission de l’université aux dictats des employeurs, un outil de reproduction des pratiques établies, et non pas un élément facilitant l’innovation et la remise en cause des orthodoxies professionnelles » (Bourdoncle et Lessard, 2003).

Pour B. Rey, il n’est pas certain qu’un curriculum de formation professionnelle permette l’apprentissage de « la capacité à choisir parmi les compétences élémentaires, de les combiner et de les modifier pour répondre à une situation qui peut être inédite et sur laquelle il n’y a pas eu d’entraînement spécifique », qu’il appelle compétence de second niveau (par opposition aux compétences élémentaires) (Rey, 2006).

Pour M. Tardif et C. Gauthier, l’universitarisation des formations professionnelles permet de se former à l’exercice d’une profession en s’appuyant sur des savoirs et savoir-faire rationnels et explicites. S’il ne s’agissait que de bon sens, de ressenti et d’expérience, ces formations n’auraient pas besoin d’être (ou ne pourraient être) assurées par l’université (Tardif & Gauthier, 2001).

Plusieurs analyses évoquent la construction d’une base de connaissances qui fonde la profession constituée de savoirs, d’habiletés, d’attitudes (de compétences, donc ?) nécessaire à l’accomplissement du travail d’enseignant, dans une situation donnée.

Le référentiel des compétences comme cahier des charges
Souvent utilisé dans les lignes qui précèdent, le concept de compétence n’a pas de signification stabilisée[2] mais son usage comme outil de régulation de la formation en a rendu les contours moins flous, depuis une quinzaine d’années, notamment avec (ou à cause de) l’introduction dans le paysage de la formation des « référentiels de compétences ».
Proposé depuis la fin des années 1990, aussi bien par l’OCDE que la Commission européenne, le référentiel de compétences fait partie des directives nationales et du cahier des charges des établissements de formation : il se décline en 10 compétences en France (2006), 13 en CFB (2001), 11 (2000) puis 12 (2001) au Québec, etc.

Le référentiel de compétences peut-il être un outil de régulation de la formation ?
Le référentiel de compétences s’inscrit dans la logique de professionnalisation déjà évoquée. Prenant exemple du référentiel québécois, Legendre et David notent qu’il est lié à l’exercice d’une profession, qu’il est porteur d’une certaine vision de la professionnalité, qu’il fixe les objectifs d’une formation professionnelle et qu’il sert à accréditer les programmes de formation (Legendre & David, 2012).
On peut considérer que « l’articulation curriculum de formation/ référentiel de compétences peut permettre à tous les formateurs, universitaires, de terrain, PIUFM de partager la même vision de la professionnalité enseignante à construire ; de se concerter, de faire évoluer les pratiques, d’agencer les dispositifs appropriés pour développer telle ou telle compétence pour construire la formation comme un tout cohérent » (Altet, 2010).
Encore faut-il que ce référentiel de compétences ait été construit en partenariat avec tous les acteurs ou fasse l’objet d’un certain consensus. Les travaux récents mettent l’accent sur le rôle du prescrit dans cette élaboration. Trop strict, trop techniciste, un référentiel trop normatif a pour modèle un enseignant qui exécute et une conception normative de la qualité de l’enseignement. Cette logique s’oppose à celle du praticien réflexif, « apte à prendre des décisions adaptées à la diversité des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (Legendre & David, 2012).
« Il faut mettre à plat ce que l’on juge opportun de normaliser de l’extérieur et de régir de l’intérieur, ce que l’on estime trop ou pas assez protecteur pour les travailleurs. […] Et s’il l’on ne tombe pas d’accord, il faut assumer ensemble la part résiduelle d’inconfort » (Maulini, 2009).
Ce débat entre deux logiques, que Perrenoud appelle le « prescrit fermé » et le « prescrit ouvert », permet d’appréhender la « multidimensionnalité » de la professionnalisation, chacun privilégiant telle ou telle dimension pour assurer son propos sur la pertinence d’une « bonne » formation professionnelle des enseignants.
S ‘appuyant sur différentes approches du « métier » et de la « profession », le laboratoire LIFE a proposé, en 2008, une liste de quinze dimensions de la professionnalisation. Pour P. Perrenoud les deux dimensions dominantes qui marquent un réel processus de professionnalisation (ou de déprofessionnalisation) tiennent à la « nature du prescrit et au degré d’autonomie au travail » et à la « référence à un état de l’art et des savoirs ». La première interfère avec le contexte d’exercice de la profession (le professionnel agit au mieux, peut innover) ; la deuxième suppose une connaissance de l’état de l’art et des savoirs et une prise de décision et des stratégies efficaces. Cela suppose une formation initiale et continue adéquate. D’autres dimensions impactent la formation professionnelle initiale ou continue : prise de contrôle (pilotage) de la formation par les professionnels ; développement professionnel (Les professionnels sont censés prendre les initiatives nécessaires pour tenir à jour et développer les connaissances et compétences) (Perrenoud, 2010b).

Des exemples de dispositifs professionnalisants
Existent-ils des dispositifs de formation qui garantissent une « bonne » professionnalisation des enseignants ? On a vu plus haut les modèles consécutifs, simultanés ou hybrides, essentiellement adossés à l’université et à la masterisation. Quelques dispositifs spécifiques, de par leurs modalités d’organisation, les contenus, le pilotage, les objectifs déclarés, méritent d’être présentés comme alternatives à une dominante (trop) académique.

Les Hautes Écoles en communauté francophone de Belgique
En CFB, outre les universités et les centres de promotion sociale, la formation initiale des enseignants est prise en charge par un troisième opérateur, les départements pédagogiques des hautes écoles.
La formation professionnelle y est organisée dans le cadre d’ateliers de formation professionnelle (AFP), qui préparent aux stages, permettent l’analyse de pratiques et dans lesquels sont organisés des exercices didactiques, de psychopédagogie, au rythme d’une journée par semaine les deux premières années, un peu moins en troisième année. Des maîtres de formation pratique (MFP) font le lien entre formation et établissement scolaire et occupe un rôle de témoin.

« L’enseignement supérieur – particulièrement l’enseignement supérieur de type court- a pour mission principale de former de jeunes adultes à l’exercice d’un métier ». Dans ce cadre, nous savons que les stages de terrain préparés et exploités par des activités qui permettent l’anticipation et la réflexion a posteriori sur leur vécu sont des lieux privilégiés de construction de compétences et de l’identité professionnelles.
La construction de savoirs et de savoir-faire dans le cadre de séminaires (entre autres liés aux travaux de fin d’études), d’exercices didactiques et de cours contribue également à la construction de compétences à la condition qu’ils préparent le transfert aux situations professionnelles réelles. En fait, le contexte d’une formation en alternance devrait permettre des progressions pour amener les étudiants à construire la théorie au départ de situations vécues et observées, et à les réinvestir par la suite dans leur pratique » (Paquay & Beckers, 2003).

Les Ateliers de formation professionnelle (AFP) et l’intervention des Maîtres de formation pratique (MFP) sont jugés comme l’aspect le plus positif des réformes récentes (Degraef et al., 2012). Les AFP sont organisés en petits groupes dans une logique interdisciplinaire, d’auto-évaluation et de discussion entre pairs (vision du praticien réflexif).

Les Hautes écoles pédagogiques (HEP) suisses
Plusieurs parcours de formation sont proposés, selon le niveau d’enseignement souhaité. Le cadre de qualification, sous la responsabilité des conférences des recteurs (universités, hautes écoles spécialisés, hautes écoles pédagogiques) concerne l’offre de formation menant aux Bachelor, master, doctorat mais aussi la formation continue, le tout dans le cadre des préconisations d’assurance qualité.
Les rapports et travaux publiés par la Conférence des recteurs et rectrices des HEP présentent les principes d’organisation : « l’acquisition des savoirs en didactique disciplinaire, en science de l’éducation et en pratique professionnelle est un mandat essentiel des hautes écoles pédagogiques. Elle soutient le développement de la profession et la formation à l’enseignement en tenant compte des questions et des problématiques de la pratique professionnelle. Elle garantit le transfert des savoirs acquis dans le domaine de la recherche et développement vers la profession et vers la formation » (COHEP, 2012). Outre les grands principes, le dernier rapport annuel énonce des engagements relatifs à la formation continue, la formation à l’enseignement au développement durable, la promotion de la recherche et des établissements assurant une formation à la recherche en SHS (méthodologie, statistiques, etc.)[3].

Les objectifs des masters à orientation pédagogique sont les suivants (Strasser & Rosenberg, 2007) :
–       Formation de personnel spécialisé en processus et questions de formation dans différents domaines professionnels ;
–       Amélioration du transfert des savoirs dans la pratique ;
–       Développement scientifique de la pratique professionnelle et des hautes écoles pédagogiques ;
–       Élargissement des compétences des étudiants doués ;
–       Développement scientifique de tâches spécifiques de formation ;
–       Création d’un profil et fixation de priorités au sein des hautes écoles pédagogiques ;
–       Possibilités de carrière au lieu de professions «cul-de-sac» ;
–       Poursuite et mise en œuvre de la réforme de Bologne au sein des hautes écoles pédagogiques.

Il s’agit de transmettre des compétences et des contenus concernant « un ou plusieurs domaines de spécialisation ; l’information et la formation continue des spécialistes et profanes adultes et les compétences pédagogiques, agogiques, psychologiques, sociales, organisationnelles et économiques la pratique réflexive en tant que champ de recherche et la recherche et le développement en lien avec l’éducation ; la thèse de master qui, idéalement, inclura plusieurs des champs de compétences susmentionnés et contribuera au développement de la recherche et de la pratique » (Strasser et Rosenberg , 2007).

Les masters proposés dans les HEP ne sont pas le vecteur de la qualification et de l’accès au métier. Ils sont un prolongement à la formation d’enseignants, s’ouvrant largement à toutes les acceptations du concept d’éducation, formant ainsi des « spécialistes en processus et questions d’éducation », ne limitant pas l’éducation à la seule forme scolaire, mais envisageant tous les âges, tous les contextes de vie et champs institutionnels (travail, école, loisirs) ainsi que « les formes d’activités et d’enseignement les plus variées (apprentissage par la recherche, instruction, training, orientation/conseil, coaching, accompagnement, collaboration, etc.) » (Strasser et Rosenberg, 2007).

Alternance et dispositifs d’analyse de pratiques
L’alternance signifie-t-elle « faire un retour sur sa pratique, en centre de formation» ? S’agit-il de créer des aller‑retour entre l’activité à l’école (pour faire simple) et l’activité en centre de formation ?

Difficulté à mettre en place des dispositifs d’analyse de pratiques
On peut concevoir une construction progressive de l’activité professionnelle « à partir d’une succession de situations de formation et de situations professionnelles et le dispositif d’analyse des pratiques participe à sa validation individuelle et collective » (Ria et al., 2006). On peut aussi envisager « une dynamique rétrospective » s’appuyant sur des situations plus diffuses, passées, mais qui peuvent être pertinentes pour les formateurs-chercheurs et les stagiaires – plus pertinentes pour les premiers ? Les formateurs proposent « des situations de classes, commentées ou analysées par des enseignants débutants, des expérimentés et des chercheurs » (ex. : Néopass@ction). Les stagiaires peuvent y trouver des similitudes entre des situations auxquelles ils ont été confrontés et des réponses ou des assurances.

Toutes les situations rencontrées par les stagiaires en activité professionnelle sont-elles envisagées dans ces dispositifs ? Est-ce matériellement possible ? Les stagiaires vont-ils se reconnaître dans ces activités « par procuration » ? Qui peut aider les stagiaires cette analyse de pratiques ?

« L’activité en formation est autonome : chacun sélectionne certains éléments pour construire des significations à partir de sa propre sensibilité et expérience professionnelle. Dans cette perspective, il n’est pas possible de déterminer a priori et dans le détail les espaces de formation les plus opportuns pour les stagiaires » (Ria et al., 2006).

Cela demande une certaine souplesse dans l’organisation des temps en centre de formation (ou hors de la classe).

Des espaces ouverts à la réflexivité
Les deux précédents Dossiers d’actualité de la Veille ont rendu compte des travaux sur « le praticien réflexif ». Les analyses recensées sont toujours d’actualité. L’organisation des cursus de formation laisse plus ou moins de place à des espaces de réflexion ou de retour sur la pratique. En gardant en point de mire les Hautes Écoles, on peut retenir qu’en CFB, le savoir-faire repose « sur l’articulation de la théorie et de la pratique. Il s’acquiert dans les ateliers de formation professionnelle et en effectuant des stages pratiques d’enseignement en situation réelle ». Les Ateliers de formation professionnelle (AFP) sont des lieux « où porter un regard réflexif sur ses compétences méthodologiques. Il s’agit d’une ensemble d’activités destinées à expérimenter, observer et analyser les différents aspects du métier d’enseignant » (exercices didactiques, analyses d’un point de vue psychopédagogique) (Degraef et al., 2012).

Les travaux de recherche abordent la professionnalisation du point de vue de la recherche, envisagent d’autres méthodes d’enseignement (étude de cas, analyses de situations, approches pluridisciplinaires, approches transversales. Ils l’envisagent du point de vue des rapports entre acteurs en décloisonnant des territoires, en mutualisant les pratiques.

La pratique réflexive des futurs professionnels de santé : un exemple ?
La notion de praticien réflexif est fortement liée au métier d’enseignant. La pratique réflexive est recommandée dans les textes officiels de la plupart des pays européens, dans les travaux de recherche et par les formateurs. Justifiant l’utilité de la recherche en éducation, qui doit éclairer cette réflexion, cette posture critique sur des situations d’enseignement serait-elle une spécificité de la formation des enseignants ?
Souvent comparée aux formations aux métiers de la santé (médecine, soins infirmiers), la formation des enseignants a sans doute été à l’origine de cette centration sur la réflexivité, dans le processus de professionnalisation. Actuellement, aucune formation de professionnels de santé ne fait visiblement l’économie de la promotion d’une démarche réflexive.
Peut-on y trouver des éléments d’évolution pour la formation des enseignants, en sachant que les gestes professionnels en soins infirmiers sont en grande partie des gestes techniques?
Les études menant au diplôme d’État d’infirmier et infirmière (ESI) se déroulent sur trois ans en alternance répartie à raison de 50% de cours et 50% de stage. « Les étudiants partent en stage avec des objectifs préalablement définis par l’équipe pédagogique en liaison avec les personnes responsables de l’encadrement sur le lieu de stage. Les étudiants sont invités à formuler leurs objectifs personnels en plus des objectifs institutionnels » (Nhan, 2009).
L’alternance, même si elle est dans le cas des ESI plus importante en temps et plus structurée affiche les mêmes finalités : appropriation de savoirs, développement de compétences, construction d’une identité professionnelle, professionnalisation. On pourrait même prendre le risque de faire un parallèle entre les articles des revues « Recherche en soins infirmiers » et « Recherche et formation ».

Il semble que les recherches et réflexions soient encore ancrées sur le clivage didactique/pédagogique de la formation des enseignants. D. Bucheton et Y. Soulé (2009) préconise de faire travailler ensemble les didacticiens et les pédagogues. Sans caricaturer un modèle de formation qui envisagerait la didactique du côté de l’université et la pédagogie du côté du « terrain », on peut s’interroger sur la porosité réelle et souhaitée entre savoirs académiques et savoirs d’expérience et les vecteurs de cette porosité (formateurs, chercheurs, tuteurs, enseignants, etc.).


[1] Les liens renvoient à notre bibliographie collaborative, qui permet d’accéder aux documents en texte intégral, dès lors qu’ils sont disponibles.

[2] M. Altet évoque un consensus des chercheurs autour de la définition suivante : « ensemble des ressources cognitives, affectives, motrices, culturelles, sociales mobilisées pour faire face à une famille de situations-problèmes » (Altet, 2010).

[3] Pour tout savoir sur les modalités pratiques de la formation des enseignants en Suisse, on pourra consulter : COHEP- Conférence suisse des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques (dir.) (2012). Studying in Switzerland : Universities of teacher education. Berne : COHEP- Conférence suisse des rectrices et recteurs des hautes écoles pédagogiques, p. 1–50


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *