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Les républicano-mythes sur l’école

Pascal Bouchard, entre autres animateur du site d’information Tout Educ, a publié cet été un ouvrage remarqué dont le titre provocateur et paradoxal, « je hais les pédagogues« , vise en fait à critiquer cette guerre des religions qui oppose « républicains » et « pédagogues » concernant la question scolaire. L’auteur étant particulièrement expérimenté et documenté sur ces questions, la lecture de son essai s’avère, sans surprise, enrichissante et stimulante.

Il met notamment le doigt sur le fait que ce n’est pas avec les arguments de la raison qu’on peut raisonnablement discuter les thèses que font circuler les divers anti-pédagogues (sont cités Natacha Polony, Jean-Paul Brighelli, Charles Coutel, Jean-Robert Pitte, Sophie Coignard, Natahalie Bulle, Alain Finkielkraut, Jacques Muglioni), pour la bonne raison que ces gens là défendent la foi en une civilisation et une culture dont aucune école ne pourra jamais être digne. Leur livre de référence ultime est la crise de la culture d’Hannah Arendt et en ce qui concerne l’école, pour paraphraser Victor Serge, il est « minuit dans le siècle »  depuis déjà au moins 40 ans ! En face, les pédagogues,  bien peu nombreux (un Mérieu par ici, un Dubet par là…) alors même qu’ils sont censés avoir submergé nos classes et nos salles de profs, peinent à se faire entendre face aux discours eschatologiques qui dénoncent la fin de l’École et celle de la République.

Il faut lire les quelques lignes de Pascal Bouchard dans lesquelles il démonte placidement les mythes républicanistes sur l’école, propagés bien sûr par quelques polémistes professionnels mais aussi par certains universitaires. Dans leur défense d’un idéal culturel transcendant, ces derniers n’hésitent en effet pas à convoquer leur autorité académique pour proférer un certain nombre de propos qui ont peu à voir avec la science revendiquée et proclamée. C’est ainsi qu’on se retrouve , comme N. Bulle, à convoquer Vygotsky contre Piaget ou à invoquer tout et son contraire pour affirmer qu’on lit mal les résultats de PISA, car il faut absolument combattre l’idée que les bons résultats de la Finlande pourrait plaider pour le modèle d’une école commune.

Pour finir sur une note plus divertissante, voici un extrait, à propos d’un argument de J. Muglioni, où P. Bouchard montre combien dans ces débats on use abusivement de certains termes, comme arguments d’autorité:

« École vient, affirme-t-il, du grec skholé, qui signifie « le loisir ». L’École serait donc ce lieu merveilleux où nous aurions le « loisir » de l’étude, le temps de penser, sans aucun souci d’efficacité économique, sans céder au moindre utilitarisme. Qu’on mit en relation le budget de l’éducation national et le rendement de l’école, son efficacité sociale, lui paraissait d’ailleurs la chose la plus imbécile du monde. L’école n’a pas à se justifier. Elle est hors des raisons et des causes, elle est skholé. Problème, les grecs du temps de Socrate et de Platon n’avaient pas obtenu la 5° semaine de congés payés, ni même la première. (…) ils n’avaient pas non plus inventé le monachisme et ces lieux tranquilles où se retirer du monde, loins des vanités du siècle. Lorsque le citoyen, qui était par définition un homme riche, prenait des skholé, du loisir, ce n’était pas pour farniente sur le sable de Marathon ni pour méditer sur les vérités éternelles. Il mettait entre parenthèses sa citoyenneté, il ne participait plus aux débats du l’agora, il avait enfin le temps de vendre son huile, d’acheter des esclaves, de surveiller le travail dans les mines d’argent et d’affréter des navires de commerce. L’École, si elle était Skholé, serait donc exactement le contraire de ce que Muglioni aurait voulu qu’elle fût, elle serait le temps des affaires et du profit. » (p. 33).

 

Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?

Capture d’écran 2013-09-16 à 09.37.34Inspiré du titre d’un article de Francis Schrag (professeur en philosophie de l’éducation) paru en 2013, la question du mariage entre neurosciences et éducation est au cœur des débats que suscite l’éventuelle application des résultats neuroscientifiques dans la salle de classe. Neurosciences de l’éducation, esprit, cerveau et éducation ou encore neuro-éducation, le vocabulaire ne manque pas pour désigner cette « jeune science », dont l’objectif est de mieux faire connaître le cerveau et les processus cognitifs qui lui sont attachés. Continuer la lecture de Neurosciences et éducation : peut-on les marier ? 

La guerre des sciences

La bataille portant sur la nature et le contrôle des variables utilisées lors des expérimentations neuroscientifiques a fini par donner lieu à une véritable guerre ayant comme objets la preuve et la légitimité scientifiques des différents types de recherches (sciences naturelles versus sciences humaines) dans le domaine de l’éducation. D’après Ansari et al. (2012), la plupart des neuroscientifiques sont soit ignorants des recherches actuelles en éducation, soit les sous-estiment. Une phrase comme « Je dis aux éducateurs : ne prenez pas les enfants pour des têtes vides que vous allez remplir » (Dehaene, 2012) montre que l’image que l’auteur a du métier d’enseignant ne semble pas tenir compte de la formation des enseignants et des recherches en éducation depuis les années 1970, voire depuis le modèle du « vase vide » dénoncé par Rousseau. Un autre exemple du même auteur concerne l’apprentissage de la lecture et de l’arithmétique : il préconise que « l’école maternelle de demain pourrait être une école dans laquelle il y aurait de nombreux jeux cognitifs », comme des jeux de course ou des jeux phonologiques, à savoir des jeux de rimes et de comptine (Dehaene, 2012). Rassurons-nous, ceci est depuis de nombreuses années au programme de la petite section (« Jouer avec les formes sonores de la langue : écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront l’acquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement) »). Pour lui, ces jeux, qui ne sont pas forcément utilisés dans les familles défavorisées, devraient l’être en classe, afin que « la préparation des enfants aux mathématiques et à la lecture [change] fondamentalement ».

Pour les chercheurs en éducation, et plus largement en sciences humaines, « deux attitudes s’opposent […] : les uns rejettent en bloc tout rapport avec des sciences qui sont perçues comme des formes modernes de naturalisation de l’esprit que les sciences sociales ont traditionnellement combattues ; les autres prétendent que plus rien ne peut désormais se penser et se faire dans les sciences humaines et sociales si l’on ne s’appuie pas sur les acquis fondamentaux des sciences du cerveau et de la cognition. » (Lahire, 2013).

Du côté des enseignants et des professionnels de l’éducation, un manque de connaissance des résultats expérimentaux en neurosciences les conduit bien souvent (comme les autres citoyens) à tirer des conclusions hâtives et user et abuser des neuromythes puisqu’on l’a vu, la frontière est souvent difficile à poser entre résultats scientifiques et extrapolations. Une autre conséquence de ces méconnaissances est le manque de recul et de regard critique dans l’évaluation des différentes sources d’informations (Tardif & Doudin, 2011). D’après Bruer (2002), les sciences de la nature doivent jouer un rôle actif dans la présentation de leur travaux afin d’éviter dérives et imprécisions de la part des enseignants, des politiques, des médias et du public en général.

 

Cet article de blog est un développement du Dossier d’actualité Veille & Analyses IFÉ n° 86 (septembre 2013) : « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Vous trouverez la liste des articles de blog associés à ce Dossier sur la page de présentation et les références correspondantes regroupées dans notre bibliographie collaborative qui comprend les références complètes et les accès éventuels aux articles cités (libres ou payants selon les abonnements électroniques de votre institution).

Le point de vue de l’Inspection générale sur deux expérimentations

Un récent rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (« Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs “PARLER” et “ROLL” », Bouysse & Pétreau, 2012) interroge et met en garde contre l’utilisation de la classe comme laboratoire de recherche, en prenant comme exemple deux expérimentations conduites en lecture à l’école primaire, depuis 2005 sous diverses formes pour la première (« Parler, apprendre, réfléchir, lire ensemble pour réussir », voir également Bressoux & Zorman, 2009) et depuis 2010 pour la seconde, le « Réseau des observatoires locaux de la lecture ». Ces expérimentations utilisent une méthode dite « scientifique » et se basent entre autres sur les résultats du « National Reading Panel ».

L’Inspection générale constate notamment le décalage entre cet entraînement à la lecture et le programme à appliquer, une différentiation de l’enseignement non adaptée à l’élève car limitée à un seul dispositif pour tous et dont seul le rythme change, une évaluation prévue mais sans description précise des pratiques réellement mises en œuvre, de fortes contraintes organisationnelles, la limitation d’un des dispositifs aux seuls élèves en difficulté. La conclusion du rapport déplore le manque de débat autour des expérimentations avant leur mise en place et l’absence de réflexion sur les conséquences en cas d’échec : « les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. […] Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations” ».

 

Cet article de blog est un développement du Dossier d’actualité Veille & Analyses IFÉ n° 86 (septembre 2013) : « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Vous trouverez la liste des articles de blog associés à ce Dossier sur la page de présentation et les références correspondantes regroupées dans notre bibliographie collaborative qui comprend les références complètes et les accès éventuels aux articles cités (libres ou payants selon les abonnements électroniques de votre institution).

Pourquoi parler de « recherche scientifique » en éducation ?

A la faveur de l’éditorial du Monde de mercredi 12 décembre sur les (mauvaises) performances de la France à l’enquête PIRLS, on voit encore apparaître le terme de « recherches scientifiques » sur l’apprentissage de la lecture. Le lecteur distrait pourra y voir une sorte de truisme ou de pléonasme involontaire. Cette expression n’apparaît pourtant pas par hasard.

Je l’ai en effet entendu  récemment cet été, dans la bouche de Laurent Bigorgne (directeur de l’Institut Montaigne) lors d’une séance de la concertation pour la Refondation de l’école. Je l’ai entendu encore dans celle de certains intervenants à la journée « sciences cognitives » organisée par la DGESCO au collège de France.

A chaque fois, c’est en fait devenu le moyen de distinguer clairement ses préférences en matière de recherche sur l’éducation et d’en stigmatiser implicitement une partie : il y aurait d’un côté les recherches « scientifiques » qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches » idéologiques », qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans « preuves » scientifiques. C’est d’ailleurs l’ensemble des recherches en éducation qui ne se font pas sous la bannière des discipline canoniques (histoire, philosophie) ou expérimentales (psychologie sociale, cognitive…) qui sont visées à plus ou moins long terme.

Le terrain d’élection de cette théorie est depuis quelques années en France celui de la lecture, profitant de la bataille plus ou moins mythique entre tenants de la lecture globale et syllabique, fortement instrumentalisée politiquement par l’ancienne majorité.  Le problème principal, à mes yeux, est qu’on glisse progressivement du terrain de la lecture, sur lequel je n’ai pas personnellement de doctrine, à celui d’une conception générale des relations entre les recherches et l’éducation qui me semble lourde de confusions et d’erreurs.

Cette critique implicite se nourrit des faiblesses historiques d’une partie des recherches en sciences humaines et sociales (pas seulement en éducation), dont les arènes de confrontation scientifiques sont restreintes et souvent nationales, ce qui ne favorise pas toujours une certaine rigueur.  Néanmoins, la question qui n’est pas posée est celle de savoir si l’on peut considérer qu’une recherche qui se fait en articulation constante avec des pratiques et des politiques publiques, comme celle de l’éducation, peut être appréciée dans ses méthodologies de la même façon que celle qui se peut se faire avec des souris de laboratoire.

On voit bien, ne serait-ce que sur la question de la lecture/écriture, que le problème des élèves français n’est pas qu’une question d’apprentissage du code mais aussi un problème d’inhibition dès qu’il s’agit de s’exprimer et de raconter, qui renvoie à des problèmes de normes scolaires et culturelles plus larges.

Comme cela s’est produit aux Etats-Unis ou en Angleterre avec une partie du mouvement de l’Evidence Based Education, la conception qui arrive trop rapidement est celle d’une vérité scientifique qui serait établie au sein des laboratoires universitaires et qu’il ne resterait plus qu’à appliquer à un terrain enfin débarrassé des idéologues et des pédagogues.

Ce faisant, on privilégie une conception technicienne de l’enseignement, dont l’essentiel résiderait dans une série de techniques à standardiser et à appliquer dans toutes les classes, sans trop s’encombrer des spécificités des public, des dimensions affectives et des contextes sociaux et culturels. Or, de nombreuses études montrent qu’enseigner signifie aussi en grande partie savoir improviser, savoir s’adapter, savoir comprendre une situation, bref, un métier qui repose tout autant sur l’intuition, l’expérience ou les valeurs que sur un ensemble de procédures codifiées et reproductibles. C’est toute la difficulté de concevoir une formation des enseignants complète et efficace.

On privilégie par ailleurs une vision partielle et étroite de l’éducation, dans laquelle on va par exemple isoler tel apprentissage ou telle performance scolaire, sans plus s’interroger sur le contenu visé, sur sa nature et sur son sens. Comme s’il y avait des contenus scolaires « neutres » et universels, sans indexation sociale ni culturelle, que chaque élève pourrait assimiler indifféremment.

Iil règne aujourd’hui un grand désarroi et une  incertitude sur la « bonne façon » de retrouver l’élan démocratique que l’on attend de l’école. Chercher la solution dans le recours aux recherches vraiment « scientifiques » comme dans la sanctuarisation de contenus universaux représente deux types de raccourcis qui risquent fort de se transformer en autant d’impasses.

Pour aller plus loin