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L’évaluation des élèves… en conférence nationale

Ça y est, c’est parti, l’évaluation est sur le devant de la scène pour six mois.

Plusieurs signes avant-coureurs avaient laissé présager de cette nécessaire réflexion (espérée) d’envergure: les relations scabreuses entre le Brevet des collèges et l’évaluation par compétences; les rôles contestés du baccalauréat ex-sésame, détrôné par la précocité des admissions post-bac, symbole de rituel de passage, vieillissant et onéreux; la difficile gestation des préconisations du Conseil supérieur des programmes, empêchée par de nombreux débats et réticences et qui évoque le minimum « syndical » sur ce que devraient être ou ne pas être les procédures d’évaluation.

La conférence nationale sur l’évaluation des élèves a été lancée  (il s’agira de bien l’attraper), aujourd’hui 24 juin 2014. Le ministre Benoît Hamon a donné son sentiment, demandant à toute la communauté scientifique et aux professionnels de l’éducation de se mobiliser de juillet à décembre 2014.

« La démarche est inédite : elle vise à faire adopter par des représentants de la communauté éducative et de la société civile, réunis dans un jury composé d’acteurs et d’usagers du système éducatif, des recommandations fondées sur les résultats de la recherche, les connaissances scientifiques, les pratiques de terrain nationales et internationales » (Ministère de l’éducation nationale).

Les questions mises en débat:

– Comment l’évaluation peut-elle être au service des apprentissages des élèves et participer à leurs progrès ?
– Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?
– Quelle place et quelle forme de la notation dans l’évaluation des élèves ?
– Quels doivent être les moments de l’évaluation dans les parcours des élèves ?
– Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d’orientation et les procédures d’affectation ?

Les réponses se construiront au fil des réunions de groupes de travail et lors de la semaine de l’évaluation, en décembre, faite d’auditions et débats publics.

Nous avons programmé depuis quelques mois la réalisation d’un Dossier de Veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (alors que l’actualité frémissait à peine).   Les premières pages de cette revue de littérature de recherche sont en phase avec les questions posées (ou l’inverse?), preuve que la recherche peut contribuer  aux débats.

Les auteurs de cette synthèse (Olivier Rey et Annie Feyfant) persévèrent dans leurs efforts, assurés d’avoir des encouragements pour ces premiers éléments qu’ils jugent honorables même s’ils peuvent mieux faire.  Ce n’est pas encore  gagné pour « les félicitations » lors de l’évaluation sommative, à parution, mais heureusement, on échappera à l’évaluation notée, qui nous aurait certainement démotivés pour les prochains Dossiers !

Le document remis lors de la conférence de presse, ici.

Socle, programmes, compétences et disciplines : la difficile équation française

On ne peut qu’être interpellé par la démission d’Alain Boissinot, président du Conseil supérieur des programmes (CSP), simultanée à la publication des propositions du CSP pour la re-définition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu par la loi dite de « refondation » de 2013.

La mise en place du CSP était un changement de taille dans le paysage hexagonal, dans la mesure où il consacrait, d’une part, l’idée que les contenus d’enseignement n’était pas la propriété privée de certains acteurs de l’éducation nationale (le CSP comprend des représentants de toute la société) et où il mettait, d’autre part, sur la place publique un processus d’élaboration des programmes souvent opaque jusqu’ici.

De ce point de vue, le CSP se situait dans le prolongement d’ouverture sociale de la démarche curriculaire qu’avaient entamée, avec ses avancées et ses limites, la consultation Thélot et le socle commun qui en était sorti dans les années 2000.

Rien d’étonnant que ce processus rencontre dés lors l’opposition qu’avait suscité le socle commun dans son principe même, puisqu’il remet en cause des intérêts liées à des places au sein du système éducatif ainsi que leurs représentations idéologiques de l’éducation.

Dès lors qu’on évoque en particulier des concepts comme le curriculum ou les compétences, on remet en effet en cause un axe structurant du système éducatif français, à savoir la centralité des disciplines scolaires telles qu’elles ont été construites pour l’enseignement secondaire depuis plusieurs dizaines d’années.

En m’interrogeant sur la question de la culture commune qui a été introduite dans le nouveau socle (cf. note de veille « scolarité obligatoire et socle commun« ), j’avais eu beaucoup de mal à trouver une définition opérationnelle de ce terme.

En essayant de présenter devant le CSP comment on pouvait se servir des compétences dans l’enseignement, j’avais souligné l’intérêt de raisonner en compétences partagées car je sentais bien que beaucoup, dans le système éducatif, raisonnent d’abord en termes de forteresses assiégées dès lors qu’on semble vouloir ne pas mettre les disciplines canoniques au principe de tout.

C »est une particularité hexagonale d’avoir une régulation  très dépendante des configurations disciplinaires forgées depuis le lycée napoléonien (voire avant ?) , dans lesquelles on trouve des processus et des institutions qui jouent un rôle majeur bien au delà de leur fonction formelle : on sait par exemple  que  l’agrégation est bien autre chose qu’un concours de recrutement pour le secondaire, et que l’IGEN est bien autre chose qu’une instance d’inspection et de conseil des enseignants.  On sait aussi le poids dans l’imaginaire et la symbolique sociale du lycée général ou du baccalauréat, pour lequel bien des « intellectuels » sont prêts à pétitionner alors même que le collège, l’école primaire voire l’université attirent bien moins d’attention.

Même au niveau de la recherche en éducation, la France se singularise par un poids énorme des « didactiques » de toutes sortes, comme si toute réflexion sur  les pratiques pédagogiques ne pouvait qu’emprunter au préalable un prisme disciplinaire.  A contrario, la recherche sur le curriculum est assez modeste dans notre pays. Il suffit de comparer cette recherche avec la profusion des débats en terme de sociologie du curriculum dans le monde anglo-saxon ou avec les nombreux travaux sur les questions de compétences dans le reste de la francophonie (Belgique, Suisse, Québec, Luxembourg…).

Bref, la route est encore longue…

Savoirs et savoir-faire : quand l’Asie et l’Océanie (s’)interrogent

Supposons que nous partions des évaluations PISA 2012 :
–       « Shanghai est en tête du classement en mathématiques » […] ; viennent ensuite Singapour, Hong-Kong, Taipei, la Corée, Macao, le Japon, le Lichtenstein, la Suisse et les Pays-Bas ».
–       « Shanghai, Hong-Kong, Singapour, le japon et la Corée sont les plus performants en compréhension de l’écrit ». (OCDE, Principaux résultats de l’enquête PISA 2012)
Voilà, c’est dit, c’est plié, et certains en France ou ailleurs se prennent à rêver. Et si on réformait le système éducatif pour en faire un système à la coréenne (pourquoi la Corée du Sud ? sans doute parce que l’organisation politico-économique semble plus proche de nos systèmes ?).

Le journal Les Échos a publié, dans sa rubrique « finances-marchés » un article intitulé « Éducation : les clefs du miracle asiatique ».
Pour situer l’ampleur des réformes qui nous attendent, on peut lire en début d’article : « Chaque année, le jeudi de la deuxième semaine de novembre, la Corée du Sud ferme entre 13 h 05 et 13 h 45. Les avions n’ont plus l’autorisation de décoller ou d’atterrir. Le trafic automobile est interrompu sur plusieurs axes. Et les policiers coupent leurs sirènes. Quarante minutes sacrées. Le moment du test de compréhension orale d’anglais des 650.000 lycéens du pays, qui jouent leur destin sur cette seule journée d’examen d’entrée à l’université ».

Avant d’en arriver à la phase d’évaluation des apprentissages, comment faciliter l’acquisition des apprentissages ? Quelques lectures récentes relatives à des observations in situ, confirme le discours ambiant : tout indique qu’en Asie aussi l’efficacité repose sur des enseignants de qualité !

Rien de nouveau sans doute pour qui s’intéresse à la formation des enseignants : formation initiale de qualité (contenus à revoir, donc) ; certification basée aussi bien sur des savoirs disciplinaires que sur les compétences face aux élèves (concours, vous avez dit concours ?) ; implication des enseignants dans des projets de recherche (comment s’enrichir les uns les autres) ; tutorat des nouveaux enseignants par les pairs (à Shanghai, un enseignant a un coach pour la matière à enseigner et un autre pour la pédagogie) ; travail collaboratif entre enseignants, recherche commune de méthodes alternatives face aux élèves en difficulté, confrontations, observations d’autres cours.

Un Think Tank australien (Grattan Institute) a étudié la mise en place de programmes d’apprentissage professionnel, se déroulant sur environ 130 sessions de 45-55 minutes. Ces sessions comprennent : une dizaine de sessions portant sur le plan de développement individuel (objectifs personnels liés aux objectifs de l’école) ; une douzaine de sessions collectives par matière ou niveau d’enseignement ; 24 observations et confrontations de pratiques d’autres enseignants, des sessions de mentorat (surtout pendant les deux premières années d’exercice) ; une dizaine de sessions d’évaluation (déceler les points forts et les points faibles de sa pratique) ; une quarantaine d’heure consacrées à la participation à des groupes de recherche sur des problématiques éducatives.

Cette organisation du temps nécessite des aménagements dans l’emploi du temps et les méthodes de travail des enseignants, des changements pour les écoles, des investissements , qui seraient largement compensés en terme de qualité et d’efficacité.

Ressources:
– Jensen Ben (2014). Making time for great teaching. Melbourne : Grattan Institute.
– Jensen Ben (2012). Catching up :learning from the best school systems in East Asia. Melbourne : Grattan Institute.

 

Vers un nouveau conseil supérieur des programmes

Le projet de loi sur la refondation de l’école prévoit la mise en place d’un conseil supérieur des programmes qui sera chargé non seulement de donner son avis sur tout ce qui concerne les contenus d’enseignement et les examens, mais aussi sur le contenu de la formation des enseignants.

J’avais comme beaucoup cet été, dans le cadre des travaux de la refondation, souhaité la mise en place d’un tel conseil qui manquait cruellement depuis la suppression du conseil national des programmes, et qui soit un lieu de représentation de la société et non une seule instance de discussion limitée aux experts disciplinaires du ministère ou de l’inspection.

La question de savoir comment déterminer ce qu’il vaut la peine de mettre dans les contenus de la scolarité (et surtout de la scolarité obligatoire) est en effet cruciale et la loi de 2005 sur le socle commun n’a pas épuisé la discussion sur ce sujet à fort enjeux.

De ce point de vue, le conseil prévoit 16 membres dont 6 ne procèdent pas de l’éducation nationale (4 parlementaires et deux membres du comité économique et social). Il reste à savoir qui le ministre va désigner dans les 10 personnalités qualifiées nommées par le ministre de l’éducation nationale.  Il y a très peu de personnes qui ont étudié en France ces questions de façon synthétique et sans être représentants d’une discipline ou d’un champ disciplinaire particulier…

J’avais aussi plaidé, comme Roger François Gauthier, pour une conception ambitieuse qui prenne en compte l’ensemble des dimensions du curriculum (contenus, mais aussi évaluations et formations des enseignants) et de ce point de vue, les intentions traduites dans le pré-projet de loi sont ambitieuses même si elles sont rassemblées, pour des raisons compréhensibles, sous le terme chapeau de « programmes ».

Un premier cadre est donc fixé et il sera intéressant de voir comment il prendra vie.

Pour aller plus loin :

– une note critique dans la Revue française de pédagogie du dernier ouvrage de P. Perrenoud « Quand l’école prétend préparer à la vie…Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs? » : http://rfp.revues.org/3731 ;

– l’introduction de R-F Gauthier sur un numéro de la RIES concernant les politiques curriculaires : http://www.ciep.fr/ries/introduction-ries-56.pdf ;

– dossier : contenus et programmes scolaires, comment lire les réformes curriculaires ? : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=53&lang=fr

– le défi de l’évaluation des compétences : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=76&lang=fr

Ebullition autour de la refondation de l’école

Après le lancement de la concertation « refondons l’École de la République » à la Sorbonne, le 4 juillet dernier, les groupes de travail se réunissent à un rythme soutenu depuis le début de la semaine.

Ils rassemblent en leur sein une grande part des acteurs les plus impliqués dans le débat éducatif. Représentants des personnels, des parents, des élèves, des associations, chercheurs, experts, inspecteurs, chefs d’établissements, parlementaires et élus locaux, recteurs et responsables de l’administration centrale du ministère : environ 400 personnalités réparties dans quatre groupes de travail (la réussite scolaire pour tous, les élèves au coeur de la refondation, un système juste et efficace, des personnels formés et reconnus) vont se réunir à de multiples reprises pour aborder les différents thèmes listés dans chaque groupe.

Chaque thème est abordé de façon successive, ce qui permet à chaque participant d’assister à toutes les séances de son groupe (si son calendrier personnel le lui permet !) et donc de suivre les débats sur tous les thèmes. Chaque thème fait l’objet d’une ou plusieurs séances, pilotées par  un animateur et un rapporteur.

Concrètement,le groupe 1 sur la « réussite scolaire », s’est par exemple réuni hier lundi 10 juillet et a abordé le matin le socle commun (piloté par Claude Lelièvre et Roger François-Gauthier) et l’après-midi le lycée général et technologique (piloté par Olivier Rey et Catherine Moisan). Il se réunira dans la même configuration lundi 16 et mardi 17 juillet.

Après une trêve estivale, les débats reprendront le 21 août et une dizaine de séances permettrons d’aborder les thèmes de l’école primaire, de l’enseignement professionnel, de la rénovation du collège, de l’orientation, de l’éducation artistique, culturelle et scientifique et de la prévention du décrochage.

Le site web de la concertation devrait, par ailleurs, permettre d’envoyer des contributions.

Une rythme extrêmement soutenu, par conséquent, avec une échéance fixée en octobre pour le rapport final, l’objectif affiché étant de nourrir les décisions prises au plus haut niveau, notamment dans le cadre de la loi d’orientation annoncée par le gouvernement.

Nathalie Mons, membre du comité de pilotage de la concertation, a insisté (dans l’émission Rue des écoles) sur la visée pragmatique de ce qui va être produit par le processus, où il s’agit moins de réinventer l’école que de dégager des priorités politiques à partir de constats souvent partagés, en articulation avec un calendrier opérationnel et en s’efforçant d’identifier en amont les problèmes de mise en oeuvre prévisibles des mesures qui seront proposées. Le souci d’efficacité est donc au coeur de la concertation, que la chercheuse n’hésite pas à qualifier de mode de gouvernance « inédit » du fait de cette dimension opérationnelle revendiquée.

 

 

Un nouveau tour de PISA

PISA encore ? On est maintenant tellement habitués à entendre la fameuse enquête internationale de l’OCDE citée au détour de toute conversation sur les performances de notre système éducatif, qu’on a l’impression de tout savoir sur la dégradation supposée de la position de la France dans les résultats PISA. Et si l’essentiel n’était pas là ?

En effet, plus que le fait de savoir si tel ou tel pays a progressé ou baissé de 10 points par rapport à son voisin, l’intérêt de PISA c’est de fournir  des  données de comparaison à une échelle à laquelle aucun laboratoire isolé ne pourrait rêver.

Pourquoi « nos » élèves ont tant de mal à répondre aux questions construites plutôt qu’aux QCM ? Pourquoi le redoublement plombe-t-il les résultats moyens de la France ? Quelles sont les compétences privilégiées par PISA par rapport aux connaissances transmises par nos programmes ?  Les résultats sont-ils meilleurs dans un système de tronc commun unique ou dans un système de filières de niveau ? Voilà quelques questions, parmi tant d’autres, que PISA permet de poser, sinon de trancher.

De nombreux chercheurs à travers le monde ne s’y sont pas trompés et n’ont pas hésité à utiliser les données de PISA pour approfondir telle ou telle question, y compris en les retraitant différemment de la façon dont l’OCDE les avait présentées. C’est cette diversité d’utilisation de l’évaluation internationaleque nous avons voulu mettre en valeur à travers le dossier « PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait« .

Un intérêt des chercheurs qui ne se dément pas,  au vu du nombre de travaux et de publications dont les thèmes sont reliés à PISA (et dont notre dossier ne donne qu’un petit aperçu). Encore récemment, nous avons dénombré plus de vingt communications à la conférence  de l’Association européenne de recherche en éducation (ECER 2011) à Berlin dont le titre comprenait une référence explicite à PISA.

Ceci noté, il n’était pas possible de faire l’impasse sur les utilisations de PISA dans le débat public. Ne serait-ce que pour souligner les réactions plus que contrastées de différents pays face aux résultats. Rien de commun entre l’Allemagne, qui a mis en oeuvre une profonde réforme de l’éducation suite aux résultats PISA, et les États-Unis, qui n’y ont accordé qu’une indifférence polie ! Quand à la France, on voit  PISA être de plus en plus évoqué depuis quatre ans à l’appui de telle ou telle orientation, et ce n’est pas le débat de la campagne présidentielle qui devrait inverser la tendance.

Tout cela justifiait donc que l’on se penche une nouvelle fois sur PISA, thème désormais solidement ancré sur l’agenda scientifique comme sur l’agenda politique.

Know & Pol : un projet européen pour aller au delà des bonnes pratiques

Comment les politiciens prennent-ils leur décision en matière d’éducation et de formation ? Comment les réformes sont-elles conçues, appliquées et accompagnées ? Évidemment ce billet ne va pas apporter de réponses à ces questions, mais force est de constater qu’elles se posent de façon plus urgentes qu’auparavant…

C’est en tous cas une des conclusions du projet européen Know & Pol (6e PCRD, 2006-2011), dont la conférence finale s’est tenue à Bruxelles le 23/09. Le nombre de doctorants venus de toute l’Europe pour participer à la Summer school qui précédait la conférence est un indice supplémentaire de l’intérêt porté à de telles questions. Merci à Eric Mangez et Bernard Delvaux pour l’organisation de ces 3 journées, riches en contenus et en interactions.

En bref, le projet Know & Pol a mobilisé pendant 5 ans des chercheurs et doctorants de 8 pays européens pour plancher sur les relations entre « knowledge » et « policy ». Il a ainsi permis d’impulser des recherches empiriques dans un domaine encore peu exploré, du moins en France, et de créer une communauté d’intérêt dont l’activité a vocation à perdurer au-delà du projet même (cf création du groupe Knowledge & Policy sur LinkedIn).

Plusieurs pays participants donc – Allemagne, Belgique, France, Écosse, Hongrie, Norvège, Portugal et Roumanie – et deux secteurs à l’examen : l’éducation et la santé mentale. Certains pays ont présenté une équipe dans chaque secteur, d’autres dans un seul.

Pour ce qui concerne l’éducation, l’équipe française était placée sous la direction d’Agnès van Zanten (Observatoire sociologique du changement, Sciences po Paris). Des chercheurs comme  Hélène Buisson-Fenet, Roger-François Gauthier, Margaux Le Gouvello, Nathalie Mons, Xavier Pons, Éric Verdier, etc. ont ainsi contribué au recueil et à l’analyse d’un grand nombre de données. Des chercheurs qui ne sont pas à la poursuite de la bonne pratique éducative, mais qui considèrent comme un préalable l’idée d’appréhender l’action publique dans toute sa complexité.

Il serait présomptueux de vouloir faire un compte-rendu exhaustif du projet, juste peut être offrir une vue d’ensemble des résultats à partir des quelques idées clés que j’ai retenues :

Knowledge / policy

  • Érosion des  états traditionnels, croissance de la science, montée des acteurs individuels :  knowledge => knowledges
  • Multiplicité d’acteurs : politiciens, chercheurs, groupes d’intérêts, usagers, professionnels, médias, transnationaux, etc.
  • Réflexivité : logique de contrôle => logique de coordination,  d’évaluation, d’accompagnement (post-bureaucratie)
  • Défi : trouver les « preuves » mais surtout savoir donner du sens aux connaissances disponibles, produites par une diversité d’acteurs : gouvernement => gouvernance (action publique)
  • Comparaison (évaluation, indicateurs) vs contextes (logique locale)

Knowledge as policy

  • une demande croissante du politique pour des connaissances aidant à la décision (informed policy)
  • mais surtout pour des connaissances spécifiques susceptibles de devenir des « instruments » (knowledge-based regulatory tool= KBRT)
    • Simplifiées, normatives, comparatives, positives, décontextualisées
    • Créées par des acteurs locaux, non maitrisées par les gouvernements
    • Potentiellement en conflit avec les connaissances des experts
  • experts => instruments (locaux, nationaux, supra-nationaux) –  santé mentale (connaissances locales) / éducation (évaluation) (cf. travaux de Lise Demailly)

Policy as knowledge

  • Des espaces politiques élargis, caractérisés par une co-construction des connaissances :
    • experience-based, expert, academic, state, legal, moral knowledge
    • inscribed, embodied, enacted (relation to knowledge)
  • « cross-worlds scenes » –  « sites where actors from various worlds and various kinds of knowledge are meeting » (and where knowledges may merge)
  • Intérêt de développer des dispositifs de débats (participatory devices including debates )
  • Rôle clé des acteurs locaux, en particulier des inspecteurs qui sont à la croisée de différents types de connaissances (cf travaux de Maroy / Verdier & Buisson-Fenet)
  • idée que la connaissance basée sur l’expérience est plus efficacement sollicitable dans la phase d’implémentation que dans la phase de conception d’une réforme ou d’un dispositif…

De quoi nourrir pour longtemps les réflexions de tous ceux qui comme nous, au service Veille & Analyses de l’IFÉ, s’interrogent sur la production et mise à disposition de connaissances utiles à la décision politique…

Maintenant, si vous êtes partisan d’un peu moins de connaissances théoriques, je vous invite à jeter un oeil à cette vidéo pleine de bon sens (en anglais, désolée) !

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Principales publications françaises dans les 5 thèmes définis :

– The social and cognitive mapping of policy
Gauthier Roger-François & Le Gouvello Margaux (2009). L’instauration d’un « socle commun de connaissances et de compétences » en fin de scolarité obligatoire en France en 2005-2006 : « Politisation » du champ curriculaire et renouvellement des savoirs mobilisés. Know & Pol Project. 84 p.
Pons Xavier & van Zanten Agnès (dir) (2008). Mapping the knowledge producers on the French education sector: An overview of the evaluation and expertise of the education system. Know & Pol Project. 210 p.

– Knowledge and policy making (?)

– Supra-national instruments : fabrication, circulation and use
Mons Nathalie & Pons Xavier (2009). La réception de Pisa en France : Connaissances et régulation du système éducatif. Know & Pol Project. 125 p.

– National instruments : fabrication, circulation and use
Buisson-Fenet Hélène & Éric Verdier (2010). Mapping the provision of training. The role of knowledge in the regulation of regional initial vocational training and education policies (Provence-Alpes-Côte d’Azur/Rhône-Alpes Regions). Know & Pol Project. 68 p.

– Literature review and theoretical framework
Pons Xavier & van Zanten Agnès (2008). Knowledge circulation, regulation and governance. Literature review. Know & Pol Project. 52 p.

Pour en savoir plus :

– le site du projet Know & Pol : http://www.knowandpol.eu/
– les travaux français (très incomplets pour l’instant) : http://www.knowandpol.eu/-France-.html
– les articles en langue française : http://www.knowandpol.eu/Articles-en-Francais.html?rub_id=265

 

Enseigner, un métier qui s’apprend

La réforme des modalités de formation des enseignants, en France, est l’occasion de faire le point sur cette première étape du processus de professionnalisation des enseignants (du secondaire), chez nos voisins et plus loin.
La production du Dossier d’actualité n° 50 de la VST de janvier permet de faire le point sur la littérature publiée depuis 2005 (après la publication d’un précédent dossier sur la formation des enseignants). Le but est de comprendre quels sont les ingrédients nécessaires à cet apprentissage d’un métier si particulier.

Depuis de longues années, l’articulation entre savoirs théoriques et savoirs d’expérience est au cœur des débats. Entre critiques à chaud des enseignants novices et promotion du concept de « praticien réflexif », ce dossier tente de faire la part des choses et de poser les lignes de force d’un apprentissage si nécessaire pour aider les élèves à apprendre. L’acquisition de connaissances et de compétences d’ordre disciplinaire, pédagogique, psychologique… passe par une alternance entre théorie (mise en mots de connaissances et d’expériences antérieures) et pratique, dans un équilibre peu facile à mettre en place, mais néanmoins incontournable.

  • Feyfant Annie (2009). « L’apprentissage du métier d’enseignant« . Dossier d’actualité de la VST, n° 50, janvier.
  • Pour compléter ce dossier, voir la bibliographie en ligne (évolutive, donc) de la Veille scientifique et technologique (mot-clé : Formation des enseignants).
  • L’orientation bouscule la relation école-emploi

    Peut-on encore aujourd’hui interroger un élève, un jeune, sur ce qu’il veut « faire comme métier plus tard » ? Cette question a-t-elle encore un sens si elle ne s’insère pas dans une approche plus globale ? Quelles missions l’école doit-elle assurer pour non seulement favoriser la réussite de chaque élève, mais également celle des adultes socialement et professionnellement intégrés qu’ils aspirent à devenir ?

    Si la naïveté de telles questions n’échappe à personne, l’acuité singulière avec laquelle elles se posent à une époque où l’insertion professionnelle souffre d’une conjoncture mondialisée incertaine, est bien réelle. Dans le prolongement d’un précédent dossier consacré aux politiques d’orientation scolaire et professionnelle (Endrizzi, 2007), la VST propose ce mois-ci un dossier d’actualité intitulé La relation école-emploi bousculée par l’orientation, qui offre un panorama international des politiques publiques au service d’un rapprochement école-emploi, et en particulier des mesures visant à introduire ou renforcer une approches éducative de l’orientation.

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    L’approche orientante : du Québec à la France – AFEC 2009

    Ce billet fait partie d’une série de compte-rendus consacrés au 32e colloque de l’Association francophone d’éducation comparée (Dijon, juin 2009), sur le thème « Orientation et mondialisation ».

    les univers conceptuels qui permettent de penser l’orientation (anthropologique, sociologique, psychologique)
    les réformes de l’école secondaire en Afrique au service d’une orientation mieux maîtrisée
    – [l’approche orientante, depuis ses origines québécoises jusqu’à ses applications en France]
    – les écoles de la deuxième chance, en France (et aussi en Europe)
    les dispositifs de type projet professionnel dans l’enseignement supérieur

    Il ne fait aucun doute qu’un des mots clés de cette 32e édition du colloque AFEC est le terme « entreprendre ». On a déjà évoqué l’avènement de cet individu post-moderne « entrepreneur de soi » avec Jean Guichard (cf. billet 1) ; on a également retenu avec Jean-Marie de Ketele, que l’approche par compétences vise à former des entrepreneurs (cf. billet 2).
    Le symposium consacré à l’approche orientante met à son tour en évidence l’importance d’une telle posture dans une démarche d’orientation. Ne serait-ce que parce que c’est sous ce libellé conjoint, « orientation et entrepreneuriat », que l’orientation est introduite dans le curriculum québécois au début des années 2000, à la faveur du vaste mouvement de réforme du renouveau pédagogique. Mais aussi parce qu’il s’agit du fil conducteur du dernier colloque de l’AQISEP (association québécoise d’information scolaire et professionnelle), intitulé « j’entreprends… ma vie », qui s’est déroulé mi-juin à Québec, comme nous le rappelle Gaston Leclerc, président de l’association .
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