La pré-rentrée du CNESCO

Les 28 et 29 août s’est tenue à Paris la première Université d’été du CNESCO (Conseil national d’évaluation du système scolaire), en partenariat avec le CESE (Conseil économique, social et environnemental). À la veille de la rentrée scolaire, cette manifestation entendait identifier des thèmes de réflexion majeurs sur la formation de la jeunesse dans les 10 années à venir, et mettre l’accent plus particulièrement sur les inégalités territoriales scolaires.

Une vision engagée des liens entre recherches et politiques publiques

Des exposés présentés en séances plénières, on peut retenir quelques idées générales partagées par l’ensemble des intervenant.e.s, qu’il s’agisse de spécialistes de politiques publiques, de sociologie,  de géographie ou d’histoire.

  • La nécessité d’apporter au personnel politique les fruits de la réflexion d’une « intelligence commune » ;
  • L’importance, pour cela, du pluralisme scientifique des approches, de la diversité des regards portés sur une même question, afin de prendre en compte la complexité des situations ;
  • L’urgence, enfin, d’assurer la publicité intégrale des données – au sens de mise en circulation dans l’espace public –,  et la lisibilité des travaux de recherches, en faisant apparaître les points d’accord, mais aussi les controverses scientifiques.

L’orientation, levier de réduction des inégalités ?

Dans cette optique, les ateliers ont été conçus pour permettre un moment de dialogue entre différents acteurs et actrices de l’éducation : chercheur.e.s, cadres de l’éducation, représentant.e.s de syndicats ou d’associations…

Pour prendre un exemple, un des deux ateliers consacrés à l’orientation posait la question suivante : « comment élargir l’horizon scolaire et professionnel des élèves ? ». Il s’agissait, à partir du constat établi d’un fort déterminisme lié à l’appartenance sociale, au genre ou au territoire, d’envisager des pistes possibles pour faire de l’orientation un levier pour réduire les inégalités.

Dans le cadre de cet atelier, ont été présentés des travaux en cours, qui ont permis de mettre en lumière quelques orientations récentes de la recherche :

  • Jean-François Giret, chercheur à l’IREDU (université de Bourgogne), a partagé les résultats de récentes enquêtes menées en éducation prioritaire à Dijon, et consacrées à l’impact des compétences non académiques (rapport à l’école, sentiment de maitrise, respect des règles et des autres) sur l’ambition, l’orientation souhaitée et l’orientation réelle. Du côté de l’étude sur la transition entre enseignement secondaire et supérieur, c’est la question du sentiment de discrimination, notamment chez les étudiant.e.s issu.e.s des filières professionnelles, qui commence à être posée, et fait apparaitre un sentiment d’injustice bien plus fort en première année de licence à l’université qu’en BTS.
  • Au cours de la discussion, Pierre Champollion a quant à lui rappelé qu’en matière d’orientation, si le déterminant sociologique est majoritaire, il n’écrase pas tout, et que le déterminant territorial est également important. Or, si les représentations sociales liées aux territoires sont difficiles à modifier, l’offre de formation, la question des transports sont des éléments sur lesquels on peut peser par le jeu des politiques publiques.

Nourri par les interventions d’inspecteur.rice.s, de représentant.e.s de parents d’élèves, de syndicats d’enseignant.e.s, de l’ONISEP (Office national d’information sur les enseignements et les professions), ou d’entreprises, l’atelier a donné lieu à une restitution par son animateur, proposant des pistes de réflexions sur le travail à mener dans trois domaines :

  • Le travail avec les acteurs et actrices de l’orientation : les jeunes eux-mêmes, auprès desquels il semble nécessaire d’engager un travail sur l’estime, la découverte de soi, de ses compétences, y compris non académiques, en mettant l’accent sur le droit à l’erreur ; les parents, reconnus comme des protagonistes importants dans le cadre d’une coéducation à construire  ; les enseignant.e.s et psychologues de l’Éducation nationale bien sûr ; et enfin le monde économique, par exemple en impliquant davantage les CESER (Conseil économique social et environnemental régional). De la discussion ressort également l’idée d’imaginer de nouvelles modalités de les faire travailler ensemble, par exemple en formant les enseignant.e.s avec les élèves.
  • L’offre de formation : mettre en œuvre des procédures qui assurent une lisibilité et une stabilité contractuelle est présenté comme une nécessité, de même que la mise en place d’une offre souple (ouverte aux parcours changeants), avec une spécialisation et une professionnalisation progressive.
  • L’information : l’accent a été mis sur la complexité de l’accès à la formation, vaste chantier de travail, qui ne peut être mené qu’en s’inscrivant dans un temps long.

Pour en savoir plus :

  • le programme de la manifestation ;
  • le livret du participant, présentant plus précisément les intervenant.e.s invité.e.s à s’exprimer lors des séances plénières et les thématiques.

Forme scolaire : concepts nationaux et internationaux, et réflexions sur l’Éducation nouvelle

Le concept de forme scolaire est souvent utilisé dans les recherches en éducation, et le colloque de Lyon des 29 et 30 juin derniers (« La forme scolaire, prisonnière de son succès ? ») permet de s’interroger sur la naissance de ce concept et sur les différentes formes qu’il a prises dans d’autres pays de tradition scolaire différente (voir également l’article de ma collègue Annie Feyfant sur les relations entre forme scolaire et savoirs).

Comment cerner la forme scolaire ?

Rita Hofstetter et Bernard Schneuwly, chercheur.se.s à Genève, examinent les différences culturelles et l’histoire de la forme scolaire, qui a connu un véritable succès en France. Ces chercheur.se.s définissent la forme scolaire comme étant une forme institutionnalisée de transmission de valeurs, de capacités, de savoirs, assumée par des professionnels et suivant des règles concernant le comportement des apprenants et enseignants. Cette « forme école » apparait au moment où le travail intellectuel se sépare du travail manuel, puisque les sociétés ont le « luxe » de se payer des enseignants.

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JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ?

La deuxième édition des JAPES (journées de l’accompagnement pédagogique des enseignants du supérieur) à Rennes le 4 et 5 juillet a été l’occasion de rassembler près de 120 personnes occupant des positions diverses dans les services RH, dans les SUP et services TIC, dans les ESPÉ… sans oublier les gouvernances, avec quelques VP formation et autres chargés de mission présents. En définitive, pas mal de personnes “nouvelles”, que l’on croise rarement dans les cercles élargis de la pédagogie universitaire (type QPES), mais qui sont néanmoins investies sur le terrain ! La publication récente du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017 obligeant les établissements d’enseignement supérieur à mettre en oeuvre une formation pédagogique pour les MCF débutants et la préparation concomitante du référentiel métier des enseignants-chercheurs par le MESR ne sont sans doute pas étrangères à cette mobilisation. Continuer la lecture de « JAPES 2017 – quelles actions pour développer les compétences en enseignement ? »

JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs

La formation pédagogique des nouveaux maîtres de conférence est devenue obligatoire, cela ne vous a sans doute pas échappé (cf. articles 13 et 14 du Décret n° 2017-854 du 9 mai 2017)… Enfin plus exactement l’obligation est faite aux établissements d’enseignement supérieur relevant du MESR de proposer une formation pédagogique, à la fois “initiale” (pour les MCF stagiaires) et “continue” (dans les 5 années qui suivent la titularisation), si je peux me permettre ce raccourci.

Dans le décret, il est stipulé que les MCF stagiaires “bénéficient,  au cours de cette période de stage, d’une formation visant l’approfondissement des compétences pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier, dans des conditions fixées par arrêté du ministre chargé de l’enseignement supérieur. Cette formation peut tenir compte de leur parcours antérieur et être accompagnée d’un tutorat. Le directeur de chaque service ou composante délivrant la formation du stagiaire établit un avis sur le suivi de la formation, transmis au conseil académique ou à l’organe compétent (…)”. Continuer la lecture de « JAPES 2017 – une 2e édition centrée sur le référentiel métier des enseignants-chercheurs »

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