Au primaire, je compte, tu calcules, elle dénombre, nous résolvons…

Non les petits français ne sont pas tous nuls en maths et si la proportion d’élèves en indélicatesse avec les nombres et les opérations augmente, il n’est pas permis de dire que c’est inéluctable. Si les didacticiens (et les psychologues) peuvent nous faire découvrir que le nombre a un sens, que « grandeur » n’est pas synonyme de « quantité », ils nous montrent aussi que la progression des apprentissages mathématiques est un élément essentiel. Et comme pour la lecture et l’écriture (plus peut-être ?), le développement cognitif de l’enfant entre en jeu, de manière très prégnante. Comment les enseignants du premier degré s’en sortent-ils avec tout ça ? Pas simple pour des enseignants qui, pour une très large majorité, ont arrêté de fréquenter les maths après le bac et de s’y intéresser bien avant. Et cela ne concerne pas que les profs des écoles français mais la plupart des enseignants en Europe. Et qui dit enseignement dit pratiques enseignantes ; pour que celles-ci soient mieux adaptées à la diversité des élèves, on évoque inévitablement le contenu de la formation initiale, l’accompagnement des enseignants et leur développement professionnel en maths.

Les programmes évoluent pour le cycle 2 et le cycle 3, mais comment associer didactique, sociologie et psychologie, etc. pour que les maths ne soient plus objet de sélection et que l’on cesse de se dire « nul en maths » et de ne pas les aimer.

Pour appréhender, experts à l’appui, toutes les problématiques (ou presque) liées aux apprentissages des nombres et des opérations au primaire, une conférence de consensus est organisée les 12 et 13 novembre prochain par le CNESCO (Conseil national de l’évaluation du système scolaire).

En amont, le Dossier de Veille de l’IFÉ du mois de juin 2015 (n° 102) pose quelques jalons quant au contexte de la situation : des données évaluatives, nationales et internationales et une synthèse des travaux de recherche sur les pratiques enseignantes et sur l’environnement d’apprentissage des élèves. En attendant la conférence et ses multiples documents…

QPES 2015 – Collaborer pour s’autoformer, et… ?

On en a bien conscience, la formation des enseignants du supérieur, obligatoire ou pas, réservée aux nouveaux enseignants ou pas, ponctuelle ou étalée dans le temps, théorique ou plutôt pratique, ne peut constituer une réponse unique à la professionnalisation. Son articulation avec des interventions au plus près des pratiques enseignantes, plus ciblées, d’une part, et avec des temps plus informels d’échanges, d’autre part, est une approche plébiscitée par tous les professionnels de l’accompagnement aujourd’hui… mais pas seulement ! Les enseignants eux-mêmes – certains du moins – adhèrent volontiers à des actions susceptibles de valoriser leur engagement pédagogique, les services des ressources humaines sont de plus en plus pris à partie…

J’aime bien cette formule de Rege Colet et Berthiaume (2010) qui en substance invite à penser le développement pédagogique dans un cadre multidimensionnel visant le passage d’un savoir individuel implicite à un savoir explicite partagé. La formule pourrait paraître creuse, mais je trouve qu’elle résume bien certaines difficultés auxquelles se heurtent les partisans d’un engagement des établissements en faveur de la qualité de l’enseignement.

Après un premier billet sur quelques dispositifs de formation « formelle » présentés lors du colloque QPES 2015 qui s’est tenu à Brest mi-juin, je me propose de consacrer ce billet à quelques initiatives misant sur une sorte de compagnonnage pour stimuler la réflexivité et renforcer la perception d’auto-efficacité.

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Véronique Hébrard et Anne Aveline – École supérieure d’agriculture, Angers
La formation continue des enseignants au groupe ESA d’Angers (session 1.5)

Tout d’abord, une première initiative menée à l’ESA d’Angers, école dépendant du Ministère de l’Agriculture dont l’offre de formations va du bac pro au doctorat, en passant par BTS, licence pro, master et diplôme d’ingénieur… avec des élèves en FI et en FC, des diplômes en alternance, d’autres en partie à distance… bref, une belle diversité de situations.

Mobilisée depuis Bologne en faveur de la qualité des enseignements délivrés par l’ESA, la Direction de l’enseignement a lancé dès 2009 des rendez-vous thématiques mensuels d’1h30 conçus essentiellement comme des espaces-temps de proximité pour faciliter les échanges de pratiques entre les enseignants de l’école, en complément des possibilités déjà offertes de participer à des formations pédagogiques externes via les réseaux CGE et FESIC.

Depuis 2009, ces rencontres ont évolué. Désormais programmées en fin de matinée (et donc accolées au déjeuner), les matinales ont gagné en convivialité. Elles ne sont plus le fait des 2 ou 3 personnes impliquées dans le lancement : les enseignants se sont appropriés la formule, certains ont sauté le pas pour devenir animateur d’une matinale. D’autres personnels ont commencé à s’y intéresser, en particulier ceux chargés de l’aide personnalisée aux étudiants en difficulté. Les thématiques ont également mûri, se sont affinées, au gré des changements technologiques et des questions proposées par les enseignants eux-mêmes, sollicités par questionnaire en fin d’année universitaire sur la programmation de l’année suivante. On ne se questionne plus sur « comment enseigner à distance » mais sur « quelle pédagogie pour les publics distants utilisant la visioconférence » ; on ne s’interroge plus sur l’interactivité en amphi, mais on privilégie une entrée plus ciblée, par exemple sur l’usage des boîtiers de vote interactifs… Un cahier des charges a du coup été rédigé, pour préserver une certaine homogénéité d’ensemble.

Deux éléments me semblent essentiels dans cette expérience : tout d’abord le fait que le développement de compétences visé par ces matinales prend place dans une réflexion plus globale sur la gestion de carrière des enseignants-chercheurs, chacun disposant d’un crédit forfaitaire de 32 heures pour participer à des événements pédagogiques ; ensuite le fait que ces matinales jouent un rôle d’émulation tant auprès des enseignants de l’école que de la Direction des études qui a décidé de créer une cellule d’appui pédagogique (c@p) chargée d’élargir l’offre d’accompagnement et de veiller à la cohérence des différentes actions. Ainsi donc, les matinales s’insèrent désormais dans un processus qui va de l’amorce d’un projet pédagogique (matinale) à l’accompagnement à la réalisation sous forme de groupes de travail thématiques, à l’approfondissement éventuel et la diffusion via la participation à un colloque ou l’écriture d’un article sur le blog dédié de l’ESA ou dans une revue pédagogique…

À court terme, la Direction des études envisage d’ouvrir les matinales à des enseignants extérieurs, afin de créer à l’échelle de la COMUE un pôle de réflexion commun à plusieurs établissements pour partager les moyens et les ressources et pour penser plus collectivement les actions pédagogiques…Elle souhaite aussi mobiliser « formellement » les étudiants restés plusieurs semaines à l’étranger en stage, pour recueillir leur appréciation sur les méthodes pédagogiques auxquels ils ont été confrontés…

Un bel exemple de politique des petits pas et une belle approche inclusive !

 

Christian Hoffmann, Anne Briançon-Marjollet, Philippe Brulard, Jean-Luc Carcowski, Julien Douady, Myriam Houssay-Holzschuch, Pascal Lafourcade, Isabelle Le Brun, Signe Seidelin, Sophie Térouanne – UJF, Grenoble
Les émulateurs pédagogiques : une source d’innovation qui se construit à l’Université Joseph Fourier de Grenoble (session 2.6)

Le groupe des « émulateurs pédagogiques » lancé en 2011 à l’initiative des conseillers pédagogiques de l’UJF procède d’une préoccupation proche de celle de l’ESA : créer du lien entre enseignants, enseignants-chercheurs et personnels d’appui (conseillers et ingénieurs pédagogiques) pour d’une part stimuler le développement individuel de chaque participant et d’autre part favoriser des dynamiques plus collectives en matière d’enseignement. Ce groupe pluridisciplinaire rassemble une dizaine de personnes ; tous sont interlocuteurs du Service universitaire de pédagogie (SUP), créé en 2008, tous ont été « invités » à participer en fonction de l’intérêt préalablement manifesté pour les questions pédagogiques… Il ne s’agissait donc pas de systématiser le « recrutement » de correspondants dans chaque faculté, mais de sanctuariser un espace-temps pour que des personnes volontaires et motivées adoptent une posture réflexive dans un climat de confiance. De façon pragmatique donc, commencer avec ceux qui ont envie, exiger une certaine implication (participation aux rencontres mensuelles) et garantir une reconnaissance institutionnelle de cette implication (comptabilisée partiellement dans les heures d’enseignement statutairement dues).

L’objectif de développement professionnel, basé sur l’apprentissage par les pairs, a rapidement été rempli. Les demi-journées mensuelles dédiées aux rencontres du groupe se sont très vite avérées stimulantes, notamment du fait que l’engagement pédagogique, dans cet espace-temps, est valorisé.

Un équilibre satisfaisant a pu être trouvé, peu ou prou, entre les aspirations individuelles et les activités communes (information, réflexion, production) : lectures partagées et discutées, également relayées dans la newsletter du SUP, conseil collégial selon un canevas pré-existant, discussions autour de dispositifs pédagogiques déployés ou en cours de déploiement, etc.

Pour reprendre le cadre théorique du SoTL (scholarship of teaching and learning), on peut dire que tous ont adopté la posture du praticien réflexif, certains sont allés jusqu’à s’investir dans une posture de praticien chercheur. D’autres ont opté pour le transfert de compétences en co-animant certains ateliers de formation proposés par le SUP.

Mais de façon générale, le second objectif, stipulé dès la création du groupe mais laissé à l’appréciation de chacun, visant une fonction d’émulation dans l’entourage professionnel des participants, s’est révélé plus complexe à réaliser. Certains ont accepté d’emblée cette fonction, d’autres n’ont pas souhaité endosser cette responsabilité, soit parce que le statut de pionnier pédagogique dans un contexte où la recherche prédomine était considéré comme trop difficile à assumer, soit parce qu’ils ne se considéraient pas eux-mêmes légitimes pour exercer cette fonction, soit parce qu’ils ne savaient pas trop comment l’exercer…

Plusieurs types d’engagement ont cependant pu être observés :

  • au sein du groupe des émulateurs, avec notamment la création de sous-groupes thématiques (création d’enseignements de méthodologie, élaboration de mémo sur la définition des objectifs d’apprentissage,…)
  • via les actions du SUP, par la co-animation d’ateliers pédagogiques ou l’organisation de forums d’échanges (passage au contrôle continu intégral,…)
  • individuellement, dans son périmètre d’action, dans ses réseaux, en faisant émerger des attentes au sein de certaines composantes, en favorisant les rapprochements avec la cellule TICE, en stimulant les réflexions sur les curricula dans le cadre d’une approche programme plus ou moins prescrite (y compris hors du périmètre de l’UJF…)

Avec cette initiative, on comprend qu’il ne s’agit pas de faire du nombre, comme on pourrait le formuler de façon triviale… Là encore, la démarche est inclusive mais pas trop : privilégier un renouvellement mesuré du groupe et ne pas trop l’agrandir, c’est aussi en quelques sorte garantir sa pérennité. C”est le compagnonnage, à la fois formel et informel, qui est au cœur du développement professionnel des acteurs. Une modalité parmi d’autres bien entendu !

Encore une fois, semez, semez, essaimez, essaimez, il en restera toujours quelque chose ?

Faut-il enseigner selon des protocoles scientifiques ?

Quelles démarche scientifique sont susceptibles d’étayer les “bonnes” sinon les “meilleures” pratiques d’enseignement ? Dans les fantasmes de certains Think Tank, l’objectif est d’appliquer dans les salles de classe des protocoles techniques strictes, appuyés sur des résultats expérimentaux éprouvés, à l’image de ce qui est censé se faire dans les hôpitaux. L’éducateur deviendrait alors un technicien de haut niveau dont la qualification résiderait essentiellement dans sa capacité à connaitre et exécuter “ce que dit la recherche”, avec une vague mise en contexte. La standardisation et la “”procédurisation” de l’action éducative permettrait alors une plus grande efficacité.

On en a déjà  parlé dans ce carnet et dans différents dossiers de veille, dont les plus récents en janvier (“entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation“) et décembre 2014 (“production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation“).

Le sujet est pourtant inépuisable et il ne passe pas une semaine sans qu’un collègue de l’IFÉ ne relate une conférence ou un article préconisant d’en finir “enfin” avec l’idéologie des sciences de l’éducation pour adopter de “vraies” démarches scientifiques. On pourrait interpréter de telles irruptions comme le fruit les manoeuvres de collègues de tell ou telle discipline pour s’attirer l’attention publique (et les budgets de recherche qui vont avec..) dans un domaine d’avenir. Pourtant, les champs disciplinaires qui sont tour à tour valorisés ou stigmatisés ne sont généralement pas pour grand chose dans cet excès de louanges ou d’infamies. Ce qui se joue souvent c’est plutôt un énième version de la scène récurrente d’une pièce en plusieurs actes dont le titre général pourrait être Nature vs Culture.

Parmi les progrès des connaissances au XX° siècle (qu’on pense par exemple à l’anthropologie) et des réflexions, en SHS comme en sciences dures, certains des plus importants ont mis en lumière la fragilité de la distinction radicale entre “nature” et “culture”. Pour autant, le poids du sens commun, certains intérêts particuliers et une certaine paresse intellectuelle tendent à reconstituer des frontières étanches.

On rêve ainsi d’identifier dans des caractéristiques purement physiologiques la source des problèmes des solutions aux problèmes éducatifs. On peut penser évidemment à la dérive décrite ces dernières années en terme de “médicalisation” de l’échec scolaire. On peut aussi penser à la fascination récurrente exercée par les progrès scientifiques en matière de connaissance du fonctionnement du cerveau : on infère (trop) rapidement de certains constats sur ce qui se passe dans le cerveau des conclusions sur ce qui devrait être fait par l’enseignement. On imagine bien les dérives possibles tenant à la mise en avant d’un élève “moyen”, sans forcément expliciter certaines normes, et à l’identification de ressorts des apprentissages qui seraient indifférents à leur inscription dans des rapports culturels et sociaux qui varient selon le lieu et le temps.

Une autre façon de “naturaliser” les situations éducatives, c’est à dire de réduire autant que possible la dimension sociale et culturelle de ces situations, consiste à aller très loin dans l’objectivation des interactions, pour aller vers une modélisation qui autorise des analyses en termes processus/produits.  Il s’agit ici d’isoler des variables et de contrôler autant que possible les différents déterminants d’une situation éducative pour comparer les effets de telle ou telle intervention “toutes choses égales par ailleurs”.

Cette démarche expérimentale a fait ses preuves pour un certain nombre de questions, mais peut-elle s’appliquer indifférent à toute problématique d’éducation ? Peut-on vraiment enfermer la complexité du réel dans un modèle, aussi peaufiné soit-il ? Le passage mécanique de la phase d’intelligibilité  à la phase de prescription peut laisser songeur.

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QPES 2015 – Se former pour mieux enseigner ?

La conviction qu’enseigner dans le supérieur ne relève pas simplement d’une prédisposition individuelle, mais qu’il s’agit bien d’un métier qui devrait s’appuyer sur une formation initiale et/ou bénéficier d’une formation continue, semble se répandre progressivement en France.

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Les « lieux » de rencontres tels que le colloque biennal QPES (questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur) ne sont sans doute pas étrangers à la dissémination de cette conviction… Ne serait-ce que parce qu’il existe déjà depuis… une quinzaine d’années ! La première édition, lancée en 2001 à l’initiative de quelques écoles d’ingénieurs bretonnes (ENST Bretagne, Telecom Bretagne, ENSIETA…) avait rencontré un franc succès, avec près de 150 participants à l’époque ! Depuis le nombre de participants n’a cessé de croître : l’édition 2015, qui s’est tenue à Brest la semaine dernière, a rassemblé plus de 300 inscrits – majoritairement des enseignants et des conseillers pédagogiques, issus des écoles d’ingénieurs et des universités, en provenance de France et d’autres pays francophones. Un « public » donc composé de fidèles et sans doute de futurs fidèles qui se présentent comme « praticiens » plutôt que comme « chercheurs » en éducation et qui, du fait qu’un tiers d’entre eux « seulement » communiquent, se montrent d’abord intéressés par le partage d’expériences, que par l’exposé du bien fondé épistémologique de leur recherche.
Depuis 15 ans, le colloque s’est ainsi installé dans le paysage de l’enseignement supérieur français et francophone, avec déjà deux éditions hors hexagone (à Louvain-La-Neuve, Belgique, en 2007 et à Sherbrooke, Canada, en 2013). Le format aussi a mûri, avec aujourd’hui une priorité donnée à des ateliers thématiques d’1h30, animés par un discutant qui introduit brièvement les 2 ou 3 communications à sa charge et propose déjà une première mise en perspective sur le mode point fort / point faible et convergence / divergence… donc pas d’intervention de 20mn : chaque intervenant dispose de 10mn de présentation, pour laisser une place aux échanges… et d’après ce que j’ai pu en voir, ça fonctionne !

Pour en revenir à la question de la formation des enseignants du supérieur, force est de constater que le débat entre des approches formelles, basées sur un programme de formation plutôt théorique, et des modalités plus informelles privilégiant l’expérience et/ou le projet pédagogique, est loin d’être tranché. Un rapport récent publié par l’ICED (International consortium for educational development) à l’occasion des 20 ans de l’association met bien en lumière la diversité des dispositifs existants à l’international et souligne les tensions entre les niveaux national, régional, institutionnel et facultaire d’une part et entre les approches formelles et le soutien en matière de développement professionnel d’autre part dans les choix opérés (cf The Preparation of University Teachers Internationally, 2014).

Faut-il rendre obligatoire l’obtention d’un diplôme ou le suivi d’une formation pour enseigner dans le supérieur, ou pour être titularisé comme enseignant(-chercheur) ? Faut-il contractualiser la formation continue (en la rendant statutaire) ou opter pour un accompagnement plus personnalisé auprès des équipes disciplinaires ? Former ou accompagner ? Les deux, mon capitaine, semble être la réponse adéquate… afin que chacun puisse, au gré de son parcours, de ses besoins et de ses disponibilités, s’engager dans une modalité plutôt qu’une autre.
En tout état de cause, la formation « formelle » est une modalité qui se développe, principalement à l’initiative des établissements d’enseignement supérieur. Plusieurs interventions au QPES 2015 en témoignent, notamment celles associées à la session S4.2, intitulée « former des enseignants innovants ».

(NB : un 2e billet intitulé “Collaborer pour s’autoformer, et… ?” rend compte d’initiatives misant davantage sur le compagnonnage).

 

Christophe Romano, Claude Maranges – INSAT, Toulouse
Comment et pourquoi innover dans la formation des enseignants ?

Le projet Défi Diversités , labellisé IDEFI, rassemble 4 écoles d’ingénieurs de Midi Pyrénées (Mines Albi, INP, INSA, ISAE) autour d’un triple objectif :

  • la sécurisation des parcours de formation, avec notamment la création du dispositif VIASUP, seule classe préparatoire à l’enseignement supérieur en France à accueillir des bacs technologiques ;
  • le développement d’une offre de formation trans-établissements, avec par exemple la généralisation de la semaine CREDIGE (où les élèves testent des enseignements dans une autre école que la leur) et l’ouverture du dernier semestre des formations à l’ensemble des élèves de Toulouse Tech ;
  • la valorisation de la mission enseignement pour faire face aux défis de la diversité : formation commune des nouveaux enseignants et organisation de sessions d’échange de pratiques ouvertes pour favoriser les liens entre les enseignants.

Dans sa communication, Christophe Romano revient plus précisément sur le dispositif de formation destiné aux nouveaux enseignants des 4 écoles, conçu selon un principe d’isomorphisme (on forme comme on aimerait qu’ils enseignent) à l’aide d’un référentiel de compétences composé de 4 axes thématiques : construction d’un enseignement, connaissance du public, communication et outil numérique.
Le projet est intéressant parce qu’il s’inscrit dans la durée. La formation, d’une durée totale de 15 jours, est étalée sur les 2 années qui suivent le recrutement, et découpée en 10 jours la première année et 5 la deuxième.
5 jours permettent en début d’année de poser les bases de la pédagogie, en abordant les différentes méthodes pédagogiques, leurs soubassements théoriques et les représentations du rôle de l’enseignant.
Ensuite des ateliers sont proposés tout au long de l’année sur une demi-journée, autour de questions concrètes : comment évaluer ? comment tutorer un APP ? comment introduire l’anglais dans son enseignement ? (cf. liste des ateliers). Les nouveaux enseignants ont le choix du thème et de la période, mais sont tenus de participer à 20 ateliers sur 2 ans. Ces ateliers sont par ailleurs ouverts à tous les enseignants-chercheurs afin de favoriser les échanges de pratiques et la constitution d’équipes multi-établissements.
L’offre des ateliers est ajustée chaque année, en fonction de l’intérêt constaté des participants…et de la disponibilité des intervenants ! Un principe de réalité auquel on n’échappe pas…
Le déploiement du conseil pédagogique dans les 4 établissements partenaires constitue une prochaine étape et permettra de proposer rapidement un accompagnement vers des pédagogies plus actives.

 

Geneviève David – AgroParisTech, Paris
Une formation incluant la concrétisation d’initiatives pédagogiques

La formation pédagogique présentée par Geneviève David d’AgroParisTech s’adresse également en priorité aux nouveaux enseignants, recrutés depuis 3 ans, mais elle n’est pas obligatoire (essentiellement pour des raisons budgétaires). Elle comporte 4 modules d’une semaine étalés sur 5 à 6 mois et étayés par la réalisation d’un projet pédagogique personnel. La formation, financée en partie par le Ministère de l’agriculture depuis 2001, est assurée par 3 établissements en France, 2 officiant chaque année : AgroParisTech, AgroSup Dijon et l’ENFA de Toulouse.
Conformément à la note de cadrage publiée par la DGER (direction de l’enseignement et de la recherche), les 3 premiers modules sont ancrés dans des analyses de pratiques,accompagnées d’apports théoriques, et mettent en oeuvre diverses méthodes de pédagogie active. Lors du 4e module, les enseignants soutiennent tour à tour leur projet qui fait ensuite l’objet d’une discussion avec tous les membres du groupe et reçoivent un feeedback du jury de soutenance.
Dans la formation animée àAgroParisTech, les 3 premiers modules se concentrent respectivement sur les points suivants :

  • enseignement aligné et centré sur l’apprenant, réalisation d’un plan de cours, rédaction des objectifs d’apprentissage et paramètres de la motivation ;
  • modalités d’évaluation des acquis des étudiants et d’évaluation des enseignements ;
  • compléments sur les méthodes de pédagogie active.

L’originalité du dispositif tient dans le fait que le projet personnel est intégré dès le premier module : l’équivalent d’une journée complète est ainsi mobilisé dans chaque module pour la préparation du projet. L’objectif est de développer la réflexivité et l’autonomie chez les jeunes enseignants en utilisant la pédagogie de projet comme levier, pour stimuler leur engagement dans l’activité et renforcer leur ambition pédagogique.

Pour autant les enseignants formés ne sont pas accompagnés à l’issue de la formation, donc a priori au moment de passer à la pratique. Là encore, comme à Toulouse, l’idée est d’aller vers la mise en place d’un accompagnement pédagogique après la formation. Les modalités de cet accompagnement sont actuellement à l’étude.

 

Pascale Rigaud, Marie Chédru – Institut polytechnique Lasalle-Beauvais, Beauvais
L’enseignant innovant : pourquoi ? comment ?

Le point fort du dispositif déployé à l’Institut polytechnique Lasalle-Beauvais semble être la synergie entre les différentes initiatives au service de l’amélioration de l’enseignement. Autrement dit, la formation formelle est conçue une modalité parmi d’autres, ni plus ni moins valorisée, juste complémentaire.
Dans sa communication, Pascale Rigaud montre comment la direction des études s’est investie pour que la pédagogie devienne un enjeu stratégique pour l’école, en s’inspirant de la démarche SoTL et en s’appuyant sur l’évaluation des enseignements. Plusieurs initiatives ont ainsi été lancées depuis 2012 :

  • la mise en place de déjeuners pédagogiques une fois par mois, animés par la direction des études, et plus récemment à l’initiative aussi de quelques enseignants désireux de partager leurs expériences, sur un thème prédéfini : le métier d’étudiant, l’évaluation interactive d’un rapport de stage,…) ;
  • la possibilité de bénéficier d’un coaching individualisé, notamment pour accompagner les enseignants après une évaluation de leurs enseignements ;
  • une formation à la pédagogie dans le cadre de la formation continue, équivalant à 3 jours par an, intégrée dans le parcours d’intégration des nouveaux enseignants, mais ouverte à tous sur la base du volontariat, dont l’objectif est que les participants prennent conscience de leur profil psycho-pédagogique, disposent d’outils et de méthodes pour enseigner en grands groupes et soient sensibilisés aux gestes professionnels ;
  • une recherche-action en pédagogie organisée, impliquant 6 enseignants, dont certains ont communiqué au QPES 2013.

Parallèlement à ces services, les liens avec la cellule TICE se sont renforcés, via le couplage de leurs formations bi-mensuelles dédiées aux TICE avec les rendez-vous pédagogiques (enseigner avec des tablettes, utiliser des boîtiers de vote,…). Enfin, un conseil de perfectionnement a été créé, composé d’une dizaine de professeurs et chercheurs en sciences de l’éducation extérieurs à l’établissement : il se réunit une fois par an pour réfléchir aux orientations pédagogiques de l’école.

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Les débats qui ont fait suite aux 3 présentations se sont concentrés sur 2 points :

  • la difficulté à pérenniser l’offre de formation et en particulier à s’appuyer sur une équipe de formateurs suffisamment stable et mobilisée pour préserver la cohérence de la formation dans la durée ;
  • la question de l’impact de ces formations (évolution de pratiques ? adoption d’une posture réflexive ?), d’autant plus difficile à évaluer qu’il existe toujours un décalage entre ceux qui ont suivi la formation (et qui sont peut être plus enclins à expérimenter dans leur enseignement) et ceux qui ne l’ont pas suivi et qui restent convaincus de la priorité à accorder à leur recherche.

Semez, semez, il en restera toujours quelque chose ?

Encore un coup de pied… des finlandais

Vous n’aimez pas les réformes? D’autres se chargent d’en faire pour vous… Un article du site Sputnik, daté de mars dernier lance un pavé dans la mare en titrant “La Finlande renonce à l’enseignement des maths et de la physique-chimie dans les écoles” (en 2020). L’information est trop importante pour en rester là et mérite quelques vérifications. Continuer la lecture de « Encore un coup de pied… des finlandais »

Appel à candidature pour la conférence de consensus sur les apprentissages des nombres et des opérations

L’appel à candidature pour devenir membre du jury de la conférence de consensus sur l’apprentissage des nombres et des opérations est ouvert : http://ife.ens-lyon.fr/enquetud/conf_nombres

En France, les acteurs de l’éducation, des décideurs aux enseignants, en passant par les parents, sont face au constat d’une diminution de la performance des élèves en mathématiques, à la fin de l’enseignement obligatoire. Depuis plusieurs années, les évaluations nationales et internationales alertent sur la proportion croissante d’élèves qui ne maîtrisent pas des compétences de base. En 2014, la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) a publié plusieurs documents montrant qu’un jeune français sur dix, ayant participé à la Journée défense et citoyenneté, est en difficulté dans l’utilisation des mathématiques de la vie quotidienne (numératie) ; qu’entre 1997-1999 et 2011-2013, la bonne progression des acquis des élèves de CP ne s’observe plus à l’entrée en CE2 ; que les dernières évaluations CEDRE 2014 (Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons) montrent une grande hétérogénéité des résultats en fin de primaire et une augmentation des élèves en difficulté en fin de collège, confirmant ainsi les résultats de PISA 2012.

Les regards se tournent invariablement vers l’enseignement élémentaire pour interroger l’implication des apprentissages précoces en mathématiques.

La prochaine conférence de consensus du CNESCO, intitulée « Nombres et opérations : premiers apprentissages » (novembre 2015), est l’occasion de s’interroger sur les savoirs et savoir-faire dont l’apprentissage ou l’enseignement font apparaître des difficultés. Après avoir entendu des chercheurs issus de divers disciplines universitaires, des enseignants du primaire, des personnels d’encadrement, de futurs enseignants, ces interrogations se sont concrétisées en une série d’une dizaine de questions qui structureront la conférence et les travaux du jury dont seront issues des préconisations.

L’objectif général de la Conférence de consensus  est de chercher à dégager les points d’accord et ceux qui donnent lieu à désaccord(s) afin de faire ressortir les premiers et d’engager des voies de résolution des seconds. Les recommandations qui seront issues des travaux du jury visent à suggérer des modalités d’intervention afin de prévenir ou surmonter les difficultés des élèves et celles des enseignant(e)s et à améliorer les performances des élèves jusqu’à la fin de l’école élémentaire.

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