Apprendre et réussir avec le numérique – colloque Reims 2015

Un colloque sur le numérique s’est tenu à Reims en avril 2015, organisé par le GIP Formation continue de l’académie de Reims, l’ESPE et l’université de reims Champagne-Ardennes, intitulé « Apprendre et réussir avec le numérique : quelles transformations du métier d’enseignant, de formateur ? » . Trois interventions ont été proposées sur la journée.

« Quelles interactions entre pédagogie et numérique ? En quoi une approche numérique de la pédagogie permet-elle les progrès de tous et dans quelles conditions ? »

Mon intervention a introduit le propos en dressant un état des lieux du numérique à l’école. J’ai présenté le Dossier d’actualité n°73 sur le numérique (Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0, novembre 2012), et complété mon propos par ce que j’ai pu lire sur la jeunesse, en faisant un focus particulier sur la notion d’empowerment, que nous avons déjà traitée dans ce blog.

«  Les classes inversées. De quelles hybridations parlons-nous pour l’éducation de demain » ?

Marcel Lebrun (Université catholique de Louvain) a ensuite tenté de clarifier le concept de classe inversée qui fait tant parler depuis quelques temps déjà. Ces flipped classrooms ont été imaginées par des enseignants de chimie du secondaire pour contrer la passivité et la démotivation de leurs élèves. Voici un extrait du résumé de son intervention :
«  Comme toute innovation pédagogique, les classes inversées interrogent l’enseignement traditionnel et proposent des pistes pour l’évolution de ces pratiques héritées d’une époque où elles proposent et stimulent une nouvelle considération des espace-temps de « l’enseigner-apprendre » en conviant les ressources, les activités, les contextes… hors les murs de l’école (la distance) dans la classe (la présence), en redonnant à cette dernière son potentiel d’activités et d’interactivité : libéré, d’une certaine façon, de la contrainte liée à la transmission, l’enseignant devient davantage gestionnaire de dispositifs et accompagnateur d’apprentissage. À bien y regarder, les statuts des savoirs sont reconsidérés, les rapports entre savoirs et compétences sont mieux équilibrés, les rôles assumés par les partenaires, enseignants et étudiants, sont distribués différemment… ».
La question des outils (numériques) est périphérique et n’est absolument pas un gage de renouvellement de la pédagogie. Le risque de fossilisation de pratiques exclusivement transmissives existe avec le numérique, mais les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique, à condition d’imaginer des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants. Le numérique peut être favorablement utilisé dans des démarches de résolution de problèmes, à condition de savoir sortir du « joug des disciplines ».
Marcel Lebrun a partagé une vidéo d’une enseignante (Annick A. Carter) qui explique la classe inversée aux parents :

Compétences des étudiants/stagiaires vs compétences des enseignants/formateurs, continuités, ruptures

Bruno Devauchelle a clot la journée en axant son propos sur les compétences à l’ère du numérique (les compétences du XXIè siècle). Les pratiques quotidiennes sont assez éloignées des discours sur le numérique, d’où qu’ils viennent. Le numérique est devenu un fait social qui imprègne le quotidien de tout le monde et des jeunes en particulier. Devauchelle insiste sur le fait que l’on ne peut se contenter de dire que ce ne sont que des outils : il faut avoir conscience que ce sont des instruments, qui bien que performants, nous contraignent fortement, même si cela permet aussi l’accès à de nombreuses ressources intéressantes.

Ateliers

Les ateliers, au nombre de 7, qui se sont alternés sur la journée, présentaient des expérimentations dans diverses situations : tablettes tactiles dans le cadre de la liaison école/collège (CANOPE) ; numérique au service des ingénieries multimodales (GRETA) ; numérique et handicap (ESPE) ; simulateur de classe (ESPE) ; nouveaux usages de la plateforme Moodle (Académie de Reims) ; réseaux sociaux ; création et accompagnement pédagogique.

Europe 2020 : où en sont les objectifs éducation à mi-parcours ?

statEurostat vient de publier les indicateurs à mi-parcours du projet Europe 2020 lancé en 2010 par l’Union européenne pour l’emploi et la croissance. Deux des objectifs principaux de ce projet sont consacrés à l’éducation :

  • Abaisser le taux de sortie précoce du système scolaire à moins de 10 % en moyenne sur l’ensemble des pays ;
  • Augmenter le nombre de diplômés de l’enseignement supérieur pour au moins 40 % de la population âgée de 30 à 34 ans (les taux fixés étant différents selon la situation de départ de chaque pays, 66% pour le Luxembourg par exemple ou encore 27% pour l’Italie)

L’analyse des résultats montre que la part des jeunes quittant prématurément l’école a diminué progressivement dans l’Union européenne, en passant de 17,0% en 2002 à 11,1% en 2014. Les femmes sont le plus souvent moins affectées que les hommes par le phénomène de la sortie prématurée du système éducatif. La Croatie, la Slovénie et la Pologne se retrouvent en tête des pays ayant réussi à faire baisser la proportion de décrocheurs. La France n’a pas encore atteint son objectif fixé à 9,5%.

En ce qui concerne le taux de diplômés de l’enseignement supérieur, on constate que là aussi les chiffres sont encourageants avec un passage de 23,6% en 2002 à 37,9% en 2014. Le nombre de femmes diplômées a progressé plus fortement, de 24,5% à 42,3% en moyenne dans l’ensemble des pays membres de l’Union. Le pourcentage pour la France se situe juste après celui des pays scandinaves avec un taux à 44% de diplômés alors que son objectif 2020 personnel a été fixé à 50%.

Une synthèse pour la France est disponible là : http://ec.europa.eu/europe2020/europe-2020-in-your-country/france/country-specific-recommendations/index_en.htm

Source : Indicateurs Europe 2020 sur l’éducation en 2014

Les objectifs par pays : http://ec.europa.eu/europe2020/pdf/targets_en.pdf

 

L’esprit d’entreprendre se développe dans l’académie de Reims

clgSchuman

C’est en tout cas le souhait du recteur de cette académie qui a ouvert la 5e rencontre école entreprise le 16 avril dernier au collège Schuman de Reims, rencontre à laquelle j’ai été invitée à participer. Pour lui, l’esprit d’entreprendre est à valoriser dans tout l’enseignement secondaire puisqu’il permet de transmettre aux élèves des valeurs essentielles d’autonomie, de responsabilité et de solidarité. Il souhaite que les initiatives prises ici ou là dans l’académie sur l’esprit d’entreprendre soient davantage valorisées, partagées et visibles, notamment par leur inscription dans les projets d’établissement, qui sont là pour faire émerger une construction collective des équipes éducatives.

Continuer la lecture de « L’esprit d’entreprendre se développe dans l’académie de Reims »

Une journée à Reims sur les projets en SVT

Image_PresentationLe 15 avril dernier, j’ai contribué à une formation à destination de tous les enseignants de sciences de la vie et de la Terre de l’académie de Reims, intitulée “Démarche de projet, de la 6e aux TPE“. La visio-conférence a eu lieu au Canopé de l’académie de Reims, en direct avec les 4 autres sites départementaux de l’académie. A la demande de l’inspection, j’ai présenté un état des lieux des recherches en éducation sur l’apprentissage par projet (à partir de mon Dossier de veille n° 82 de février 2013), suivi de fructueux échanges sur les applications de cette méthode pédagogique dans le quotidien de la classe.

Les enseignants de SVT sont concernés comme tous les enseignants par l’approche par projet au lycée, avec les enseignements d’exploration en seconde et les travaux personnels encadrés (TPE), mais aussi au collège, en 3e, niveau pour lequel 25 % du temps d’enseignement de SVT doit être consacré à cette approche (partie “Responsabilité humaine en matière de santé et d’environnement” du programme de 2008) : “Chaque élève, seul ou en groupe, s’implique selon une démarche de projet dans un sujet. Ce travail aboutit à une production exploitable collectivement et pouvant intégrer l’usage des technologies de l’information et de la communication“. L’expérimentation de l’EIST (Enseignement intégré de science et de technologie) peut également être l’occasion d’utiliser l’approche par projet pour les élèves de 6e, tout comme l’option “Découverte professionnelle” en 3e.

C’est donc à tous les niveaux du secondaire que les enseignants de SVT ont la possibilité de réaliser des projets. Mais comment est-on sûr que les élèves apprennent lors de ces projets ? Cette question était l’objectif de cette matinée, et les échanges que nous avons eus ont tourné autour :

  • des difficultés à concilier projets et programmes, même si les projets sont prévus dans ces derniers à certains niveaux ;
  • des difficultés spécifiques aux projets interdisciplinaires ;
  • de la possibilité de faire des mini-projets permettant aux enseignants de se lancer plus facilement dans la méthode et d’entraîner les élèves à se plonger dans les projets, à “se projeter” ;
  • des différents rôles que l’enseignant doit assumer tout au long du projet (médiateur, animateur de groupe, motivateur au début et à la fin du projet, évaluateur…) et de la manière dont il fallait le former à ces rôles.

L’actualité récente de la réforme du collège prévue en 2016 a suscité d’autres échanges sur la place de l’interdisciplinarité dans le dispositif prévu des enseignements pratiques interdisciplinaire et les changements que cela allait entraîner. A propos de l’interdisciplinarité, on peut consulter un rapport de l’IFÉ de Réjane Monod-Ansaldi et Michèle Prieur datant de 2011 sur les représentations des enseignants de sciences, et notamment sur une certaine méconnaissance réciproque entre disciplines : le vocabulaire utilisé lors de la démarche d’investigation par exemple (comme hypothèse, expérience, modèle…) a une définition différente selon la discipline d’enseignement scientifique, ce qui ne facilite pas le travail en interdisciplinarité. D’après les discussions que j’ai eues avec les enseignants présents et les projets mis en œuvre dans l’académie, il semble que les enseignants soient de plus en plus conscients de ces représentations et que des établissements aient réussi à favoriser grandement les projets interdisciplinaires en leur sein.

L’après-midi de cette journée du 15 avril était consacrée à une réunion de travail entre une dizaine de formateurs pour préparer un parcours M@gistère 2015-2016 sur les projets à destination des enseignants de SVT. Le cadre de ce parcours de 36 heures de formation a été construit autour des problématiques auxquelles les enseignants se confrontent lors de la mise en place des projets : de la construction à la conduite du projet, des rôles de l’enseignant à l’évaluation des projets. L’idée était de fournir des ressources et des outils directement utilisables par l’enseignant, quel que ce soit son projet, en les illustrant de manière détaillée par des exemples déjà réalisés en classe. La valorisation des projets, pourquoi pas par l’ENT des établissements, a été également évoquée. Les enseignants inscrits à ce parcours seront accompagnés par les formateurs à toutes les étapes de mise en place des projets dans leur classe. Même si le challenge semble important pour ces tout nouveaux formateurs avec la réforme du collège à venir, nul doute que cette équipe motivée et efficace pourra relever le défi.

 

 Quelques références :

 

 

Continuum -3 +3 : quid des bacheliers de la voie professionnelle ?

Assemblee nationaleCet article fait suite à celui de Laure Endrizzi qui relate notre audition par une mission d’information de l’Assemblée nationale sur l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur. J’ai apporté un éclairage particulier, celui du devenir des bacheliers professionnels.
L’enseignement professionnel initial est présent dans tous les systèmes éducatifs, au moins en Europe, mais il prend des formes variées selon les pays. Le caractère national de l’enseignement professionnel est beaucoup plus marqué que pour l’enseignement général, ce dernier étant plus homogène d’un pays à l’autre, malgré des différences notables comme l’a expliqué Laure Endrizzi.
Par exemple, les cas de la Suisse et de l’Allemagne diffèrent très largement de ce qui se fait en France. Le CFC en Suisse (équivalent du CAP français) est obtenu par 60% d’une classe d’âge. La formation professionnelle fait partie intégrante du système scolaire, et l’obtention de ce diplôme pèse fortement sur le marché du travail : ceux qui ne l’ont pas (et qui n’ont pas d’autre diplôme) rencontrent de grandes difficultés pour trouver un emploi. Ce qui explique la difficulté particulière à laquelle se heurtent les étrangers en Suisse.
En Allemagne, la formation par alternance est très développée. Le nombre de jeunes apprentis correspond en France au nombre d’élèves inscrits en baccalauréat professionnel.
En France, la voie professionnelle, bien que dénigrée et souvent vue comme une voie de relégation, a permis à elle seule, la massification scolaire à l’oeuvre depuis les années 1980. Le nombre de bacheliers généraux et technologiques a très faiblement augmenté. Si en 2014 on frôle les 80% de réussite au baccalauréat, c’est grâce à la voie professionnelle dont les effectifs et la réussite au bac pro est en hausse constante, largement confirmée depuis la rénovation de la voie professionnelle de 2009.
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Ventilation des élèves en fonction des filières du secondaire supérieur : général / professionnel / professionnel alternance
Cette rénovation a d’ailleurs consacré le baccalauréat professionnel en en faisant l’égal du bac général ou technologique. Il permet d’ailleurs la poursuite d’étude au même titre que les autres. Mais au-delà du discours et des textes officiels, que deviennent réellement les bacheliers professionnels qui poursuivent des études ? Ont-ils réellement les mêmes droits que les autres ? Ont-ils les mêmes chances de réussite que les autres ?
Tout d’abord, de plus en plus d’élèves déclarent à leur entrée en lycée professionnel vouloir poursuivre des études après le bac : s’ils étaient 17% en 2000, ils représentaient 48% des entrants en 2014. L’orientation en LP s’inscrit aussi dans de nouvelles stratégies scolaires, ce qui a pour effet de modifier le profil socio-économique des élèves de LP. S’orienter en LP serait un compromis entre l’inappétence scolaire des enfants et l’ambition scolaire de leurs parents. Déclarer vouloir poursuivre des études ne signifie pas que ce sera effectivement le cas.
Et de quelle poursuite d’étude parle-t-on ? La voie « naturelle » reste l’orientation en STS pour passer un BTS. La proportion de bacheliers professionnels en STS est passée sur l’ensemble du territoire de 25% à 29% entre 2013 et 2014. Il semblerait qu’il y ait une évolution réelle qui soit à l’oeuvre. Mais la réalité est très différente selon les sections, les zones géographique, les réalités locales, le tissus économique, etc. Dans les sections industrielle, certaines STS ne recrutent que des bacheliers professionnels, parce que le vivier de recrutement existe déjà au sein de l’établissement. Dans le secteur tertiaire, les bacheliers professionnels se trouvent plus souvent en concurrence avec des bacheliers technologiques, voire avec des bacheliers généraux souvent issus de la voie scientifique. Si rien n’est mis en place pour accueillir les nouveaux publics, la mise en concurrence des élèves est largement défavorable aux bacheliers professionnels. Certains ne sont pas admis ou abandonnent, et se retrouvent à l’université.  Le taux de réussite pour les bacheliers professionnels sont les suivants :
  • en licence : 3,1%, ce qui fait de l’université une impasse ;
  • en BTS : 50% (73% pour les bacheliers technologiques et 85% pour les bacheliers généraux).
La poursuite d’étude, si elle peut être envisagée, ne garanti pas le succès. D’autant que depuis la réforme de 2009, les passerelles entre la voie professionnelle et la voie technologique ont pour ainsi dire disparu, limitant pour ces élèves un retour éventuel dans la voie technologique.
Malgré ce tableau un peu sombre, des expériences universitaires très concluantes existent :
  • L’ENEPS (École nationale de l’enseignement supérieur professionnel) à Grenoble (Université Joseph Fourier) s’adresse exclusivement aux bacheliers professionnels. Elle est intégrée à l’IUT. Pendant deux ans, les bacheliers professionnels sont pris en charge ensemble, ils bénéficient d’un accompagnement et d’un suivi particuliers. La formation se fait en alternance. A l’issue des deux ans, les étudiants sont intégrés avec les autres étudiants de l’université en troisième année de licence afin de passer le même diplôme. Il est intéressant de noter que tous les bacheliers professionnels de cette école trouvent un contrat après leur examen (écouter l’intervention de Pierre Billet à l’IFE pour la formation sur la professionnalité enseignante en lycée professionnel).
  • L’école Vaucanson en Bretagne (CNAM) adopte une pédagogie de projet et propose aussi une formation avec de l’apprentissage en alternance. Ils accèdent aux mêmes diplômes que les autres étudiants, et leur taux de réussite est de 75%. 35% poursuivront même en master.
  • Le dispositif Réussir de l’université Lyon 1, qui propose :
    • une année préparatoire pour les bacheliers professionnels ou technologiques, qui permet une (re)mise à niveau pour la poursuite d’étude ;
    • un semestre de soutien spécifique ou de détermination à l’issue du premier semestre universitaire, pour les étudiants qui éprouveraient des difficultés importantes, afin qu’ils ne perdent pas pied.
L’accueil des bacheliers professionnels dans les études supérieures doit être pensé et organisé, sinon la poursuite d’étude ne sera qu’un leurre. Les problématiques de l’accompagnement, du suivi des étudiants, mais aussi  de la pédagogie sont interrogées par ces nouveaux publics. Les expériences existantes sont encourageantes. Il est aussi question de la création de nouveaux diplômes spécifiques, à l’instar du Brevet professionnel supérieur. L’intention est louable, mais n’y a-t-il pas un risque de faire perdurer des hiérarchies entre les différentes voies d’étude ?

Continuum -3 +3 : les faiblesses du système français

Depuis 2013, la question de l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur est désormais inscrite dans la loi (notamment circulaire du 18 juin 2013) : le continuum moins 3 plus 3 n’est donc plus seulement un slogan et injonction est faite aux commissions académiques des formations post-baccalauréat de mettre concrètement en œuvre des collaborations entre secondaire et supérieur. Trois types de dispositifs sont envisagés, visant à améliorer l’orientation des élèves, à favoriser l’articulation des programmes d’études et à aider les élèves à réussir.

C’est dans ce contexte qu’une mission d’information, composée de quinze députés a été lancée en décembre dernier et a sollicité l’IFÉ pour apporter un éclairage scientifique à ses travaux.

C’est ainsi que Rémi Thibert et moi même sommes intervenus à l’Assemblée nationale le 8 avril, entre quelques associations étudiantes et quelques inspecteurs. La question du continuum secondaire – supérieur fait en effet écho à différents travaux menés par l’IFÉ, et en particulier aux trois Dossiers de veille suivants :

Cet article rend compte des idées que j’ai souhaitées faire passer ; un autre billet, rédigé par Rémi, apporte un éclairage plus spécifique sur le devenir des bacheliers professionnels.

J’ai souhaité ne pas amener la discussion ni sur la réussite en premier cycle du supérieur, ni sur les questions d’orientation, qui quoiqu’on en dise, rendent l’individu (l’élève et sa famille) responsable de ses réussites et de ses échecs en occultant les logiques institutionnelles. Quant aux dispositifs d’aide, la recherche a largement prouvé que ceux qui en bénéficient ne sont pas ceux qui en ont besoin en priorité… même s’il ne s’agit pas de ne rien faire du tout évidemment…

Il m’a semblé que ce qui était intéressant, c’était justement de tenter de comprendre les logiques internes propres à quelques systèmes éducatifs et de voir comment l’organisation même de la scolarité soutenait (ou pas) la continuité des parcours d’études. Pour au final mettre en évidence les spécificités du système français (et ses faiblesses).

 

Allongement des carrières scolaires

Avec cette feuille de route, mon propos s’est concentré sur le lycée, niveau charnière qui cumule peu ou prou trois missions (décidément beaucoup de « 3 » dans cette histoire !)

  • poursuivre l’action de la scolarité obligatoire visant la maîtrise de connaissances et de compétences indispensables pour l’intégration sociale ;
  • préparer l’entrée dans la vie active ;
  • préparer à la poursuite d’études supérieures.

Niveau de diplômation des 25-34 ans en 2011 (données UOE – Unesco-OCDE-Eurostat)

diag-attainment-level-2011

Pour autant ces trois missions n’ont pas la même importance. S’il y a encore 30 ans, ceux qui poursuivaient un objectif de poursuite d’études étaient minoritaires, aujourd’hui, la complétion des études secondaires ne signe plus la fin de la carrière scolaire. Alors que les formations préparant l’entrée directe sur le marché du travail tendent à décliner (18% des diplômés du secondaire selon la moyenne de l’OCDE), la grande majorité des formations suivies au secondaire permettent désormais un accès (direct ou indirect) au supérieur.

On est encore pourtant très loin des 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur. Aujourd’hui il faut paradoxalement aller au Canada pour trouver des valeurs conformes aux benchmarks fixés par le Processus de Bologne. Rappelons que dans certaines configurations, l’essentiel est ailleurs, même si la poursuite d’études est à encourager :

  • là où la proportion d’élèves qui n’achèvent pas leur scolarité secondaire reste importante (pays latins, globalement, et surtout Portugal et Espagne) ;
  • là où la voie professionnelle, notamment via l’alternance, est historiquement développée (et où la sélection est généralement précoce) : c’est le cas en Allemagne, mais aussi en Autriche, en Finlande, aux Pays-Bas et en Suisse où plus de 70% des diplômés du secondaire ont une qualification professionnelle).

Ventilation enseignement général / enseignement professionnel dans le secondaire supérieur en 2010 (données UOE, via Cedefop, 2013)

diag-essec-gen-et-pro-2010

 

Des parcours qui misent sur l’interdépendance des formations

En tout état de cause, l’allongement généralisé des carrières scolaires met en évidence l’importance du parcours et encourage des articulations plus fortes entre les différents types de formation. Sans doute sous l’influence des politiques dites de « formation tout au long de la vie ». Ces rapprochements entre formation initiale et formation continue sont assez récents, il faut en avoir conscience. Ce sont à la fois les objectifs de l’éducation, via l’essor des approches par compétences, et l’organisation même de la scolarité secondaire, via des systèmes de crédits capitalisables, qui sont influencés par la formation des adultes et qui incorporent la notion de « parcours ». Enfin, théoriquement.

Dans les faits, beaucoup de systèmes éducatifs se sont lancés depuis le milieu des années 1990 dans des réformes d’envergure pour rechercher de nouveaux équilibres, susceptibles de rendre les choix d’orientation moins discriminants et de favoriser des carrières scolaires moins linéaires.

Dans cette recherche d’équilibre, une double tendance se fait jour : les systèmes fortement différenciateurs, qui par exemple introduisaient des classes de niveau dès l’entrée dans le secondaire inférieur (Allemagne ou Suisse) tendent à l’être moins, et ceux qui ne l’étaient pas ou peu (Suède ou Angleterre) introduisent de nouveaux mécanismes de différenciation. Mais différencier ne signifie pas seulement regrouper les élèves en filières.

 

Des mécanismes de différenciation plus souples que les filières

Les filières et séries telles que nous les connaissons en France sont une exception. Les programmes d’études, plus ou moins prescriptifs, plus ou moins centrés sur les compétences, avec une part plus ou moins importante de matières générales obligatoires, peuvent générer des configurations très différentes. La manière de regrouper les élèves (âge, niveau, options) et de les évaluer pour le passage au niveau supérieur (plus ou moins modulaire) peut également remettre en cause la « classe » telle que nous la connaissons en France.

Dans l’enseignement général, les programmes sont le plus souvent constitués par des combinaisons d’options d’importance variable (majeures et mineures). Ce qui fait la différence, c’est :

  • le poids des matières à options par rapport aux matières communes obligatoires (faible en Suisse depuis la réforme du gymnase dans les années 2000, d’où des cursus au final peu discriminants) ;
  • le nombre d’options proposés et la marge de liberté des familles dans le choix de ces options (très forte en Angleterre où la prescription est assez lâche : 4 puis 3 matières seulement sont à choisir parmi toutes les matières disponibles).

Dans ces deux exemples extrêmes, les filières n’existent pas : en Suisse, tous les élèves suivent quasiment la même formation générale, tandis qu’en Angleterre, il y a en théorie autant de programmes d’études que d’élèves puisqu’aucune matière n’est imposée (mais dans les faits, les élèves tendent à choisir des matières « proches » dans lesquelles ils sont plus ou moins assurés de réussir).

L’organisation des études professionnelles connaît également de nombreuses variations d’un pays à l’autre. Le dossier de Rémi est éclairant à cet égard. Les « filières » existent en général, et la spécialisation est de fait plus structurante. Mais y a-t-il des pays où l’offre est aussi segmentée qu’en France où ce sont près de 90 spécialités de Bac pro qui sont proposées aux élèves ?…

Les approches par compétence y sont intégrées depuis plus longtemps et la validation par crédits capitalisables est généralement possible. C’est le cas dans l’enseignement professionnel belge par exemple, alors que les formations générales n’en bénéficient pas (encore). Ce sont les modalités d’apprentissage sur le lieu de travail (stage et alternance) qui constituent la principale source de différenciation.

Pour autant ces mécanismes de différenciation ne sont pas nécessairement générateurs d’inégalités. Les enquêtes PISA montrent bien par exemple qu’un système plus sélectif n’est pas moins équitable et inversement qu’un système plus décentralisé n’est pas gage d’une meilleure réussite pour les élèves. D’autres mécanismes entrent en compte, et en particulier tout ce qui peut contribuer à fluidifier les parcours.

 

Quels sont les principaux facteurs de continuité entre le secondaire et le supérieur ?

La tendance, on l’a vu, est de promouvoir des parcours moins linéaires (donc moins stigmatisants), avec un curriculum plus unifié et plus modulaire, donc moins discriminant. Plusieurs mécanismes peuvent être observés :

  • Favoriser la continuité, c’est d’abord proposer des formations secondaires peu spécialisées, dont les contenus sont décrits en termes de compétences à l’aide de référentiels normalisés (définis à un niveau central). C’est par exemple le cas de la Suède où ces référentiels, mis à jour lors de la réforme de 2011, sont entrés en vigueur dès les années 1990.
  • L’existence de tels référentiels permet de miser sur la modularité des formations et privilégier une validation par crédits capitalisables, non seulement pour assurer la progression des études et relativiser l’échec (pas de redoublement), mais aussi en cohérence avec ce qui se fait dans l’enseignement supérieur.
  • La mise en oeuvre d’un suivi individualisé favorise en général aussi la poursuite d’études parce qu’elle stimule l’ambition des élèves. En Finlande et en Suède en particulier, les élèves disposent d’un plan individuel d’études, sorte de contrat qui fixe le contenu de leur formation et la vitesse à laquelle ils doivent remplir leurs objectifs.
  • La continuité peut aussi se penser comme un parcours type entre secondaire et supérieur, avec reconnaissance d’acquis pour alléger les formations ; ce mécanisme est très spécifique, je ne l’ai trouvé qu’au Québec : les articulations secondaire – collégial et collégial – université sont localement pré-déterminées dans certaines spécialités ; les élèves issus de la voie professionnelle sont ainsi avantagés par rapport à ceux qui ont suivi un cursus plus général quand ils s’engagent dans une spécialité qui fait l’objet d’une contractualisation entre les établissements concernés.
  • Quand il n’y pas de parcours type, il existe la plupart du temps des passerelles souvent obligatoires, entre les différents types de formation ; la poursuite d’études s’opère alors sous condition de suivi de cours supplémentaires pendant ou après le secondaire. C’est ce qu’on retrouve par exemple au Québec avec le principe de « concomitance » : un élève du secondaire professionnel qui envisage de rejoindre une formation plus académique a la possibilité de renforcer dès le secondaire ses matières générales pour avoir un meilleur niveau. La plupart des programmes passerelles interviennent cependant entre le secondaire et le supérieur ou entre deux types distincts de formation : c’est en particulier le cas en Allemagne où toutes les combinaisons sont possibles (du professionnel vers le général, du général vers le professionnel) ; il existe même des structures dédiées proposant des programmes spécialisés dans tel ou tel type de transitions. Les ré-orientations en cours de scolarité secondaire semble en revanche une modalité peu développée.
  • Au niveau de l’université, d’autres mécanismes permettent de favoriser la poursuite d’études ; ils s’adressent le plus souvent à ceux qui ont été identifiés comme n’ayant pas le niveau requis ou à ceux qui ne savent pas quelle formation choisir : les néo-étudiants peuvent alors suivre un programme préparatoire supplémentaire (parfois facultatif, parfois obligatoire) pour se mettre à niveau, ou bien suivre un enseignement « indéterminé » pour retarder le choix (année zéro).

Tous ces mécanismes qui contribuent à fluidifier les parcours de formation ne sont pas présents dans tous les systèmes éducatifs. Le Québec est intéressant à explorer parce qu’il en cumule un certain nombre et parce qu’il est le seul pays culturellement proche du nôtre à avoir opté pour une école post-secondaire chargée d’assurer les deux missions que le secondaire supérieur n’assurait plus : les « collèges » (appelés « cégeps » quand ils sont publics) accueillent un public mixte (FI et FC) et proposent des formations elles mêmes mixtes préparant soit à la vie active (3 ans), soit à la poursuite d’études (2 ans). La création de ces « collèges », basée sur les résultats de la Commission Parent (1961-1966) est de surcroît suffisamment ancienne pour qu’on parvienne à prendre du recul…

 

Quels sont les principaux facteurs de discontinuité entre le secondaire et le supérieur ?

Cette question de la mixité des publics me paraît essentielle. Dans beaucoup de pays où la formation professionnelle est bien développée, les jonctions entre secondaire et post-secondaire existent. Ces formations post-secondaires s’adressent à des jeunes issus de formation initiale et à des adultes en formation continue. C’est normal. Question transition, il n’est pas « anormal » en Belgique ni en Allemagne de finir une scolarité secondaire générale pour s’orienter ensuite directement dans une formation professionnelle (parfois de même niveau). Des orientations décomplexées, comme on rêverait d’en avoir en France… pourquoi est-ce qu’APB ne permettrait pas de telles orientations ?

Mais cette non-mixité n’est pas le principal facteur de discontinuité. Ce qui apparaît déterminant, ce sont les articulations entre sortie du secondaire (évaluation) et entrée dans le supérieur (conditions d’admission). En Suisse par exemple, la « Maturité » (équivalent du baccalauréat) permet aussi l’accès sans condition au supérieur… sauf qu’à la différence de la France, la « sélection » a lieu très en amont, dès le début du secondaire inférieur. En Suède, la configuration est inversée : très peu de sélection durant toute la scolarité secondaire, mais une rupture importante après le gymnase (équivalent du lycée) ; tous ceux qui sont en possession de leur certificat de fin d’études secondaires ne cherchent pas à continuer, peu entrent à l’université de toutes les façons.

D’une façon générale, le schéma dominant semble être l’inverse du système français :

  • des certificats de fin d’études secondaires délivrés par les établissements, à partir des notes de contrôle continu et de quelques épreuves communes (locales ou nationales, pas nécessairement terminales)
  • couplés à un accès à l’enseignement supérieur réglementé au niveau national :
  • par la fixation de conditions d’admission par type de formation – parfois inscrites dans la loi
  • et/ou par un examen d’entrée « national »

Ailleurs, on ne parle pas de « sélection », on rend explicite les « conditions d’admission ». L’accès au supérieur est donc réglementé. Est-ce mal ? En tous cas, il n’est pas question que des élèves issus respectivement du secondaire général et du secondaire professionnel aient les mêmes « possibilités » d’études supérieure sans condition… juste une aberration.

Si je devais pour finir pointer ce qui constitue très clairement une faiblesse du système français dans la gestion de cette transition secondaire-supérieur, je n’évoquerais pas les procédures d’orientation, mais bien le baccalauréat.

  • en France il se compose de 12 à 16 épreuves standardisées communes selon les séries ; dans les autres pays, en comparaison, leur nombre est très faible : 5 en Allemagne et en Suisse, 3 en Suède et seulement 2 au Québec.
  • les épreuves du baccalauréat cristallisent un découpage disciplinaire artificiel, ou en tous cas sans lien avec l’offre de formation supérieure ; pourquoi enseigner l’histoire et pas le droit par exemple ?
  • le bac est considéré comme nécessaire et suffisant pour accéder à l’enseignement supérieur mais dans les faits les dossiers scolaires entrent en compte dans de nombreuses formations dites « sélectives » et les pré-admissions via APB sont de fait basées sur les résultats scolaires. Les futurs bacheliers le savent-ils ?
  • la mécanique rigide sur lequel il repose n’est pas sans incidence sur la pédagogie : c’est le bachotage qui prévaut… et l’érige en « fin » plutôt qu’en « moyen » ; il s’agit donc davantage d’un rituel de fin d’études, il permet de dégager une élite mais échoue à préparer un après, quel qu’il soit.

 

Émeric Bréhier (SRC Seine et Marne), rapporteur de la mission parlementaire, rendra ses conclusions a priori fin juin. À suivre donc… Gageons d’ores et déjà que la question de l’instauration de pré-requis y occupera une place de choix… quant à la réforme du baccalauréat et à la refonte des filières…

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search