Archives mensuelles : décembre 2014

Le goût du travail chez les jeunes

Le Dossier de veille sur la jeunesse (n°95 : une jeunesse fantasmée, des jeunesses ignorées ?), s’il est un peu décalé par rapport aux dossiers habituels dans la mesure où il ne traite pas spécifiquement d’éducation, suscite des demandes d’interventions qui portent essentiellement sur la difficulté d’accompagner les jeunes lors de leur entrée sur le marché du travail. Ces questionnements concernent d’ailleurs l’incompréhension mutuelle entre employeurs et jeunes. Les enseignants et/ou formateur de la formation professionnelle (initiale et continue) doivent s’adapter à une situation nouvelle qui les déstabilise autant que les employeurs.

Est-ce lié à l’évolution de la jeunesse, et plus particulièrement de la “Génération Z” ? Je vous renvoie au Dossier d’actualité de Laure Endrizzi sur la jeunesse 2.0, dans lequel elle décrit la génération Z ainsi :

« La génération Z (qui fait suite à la génération Y) ou la génération C (qui crée, communique, collabore) désignerait des personnes exposées dès leur plus jeune âge à l’informatique connectée et ubiquitaire, aux pratiques multimédia nomades, associées notamment au téléphone mobile, aux réseaux sociaux. Les SMS, la musique et l’internet sont leurs médias favoris. On les appelle aussi generation M (pour le fonctionnement multitâche) ou generation text (pour l’usage intensif des SMS).

Mais les frontières entre les deux générations restent floues. Les statisticiens, sociologues et autres économistes prompts à raisonner en termes générationnels divergent en effet sur le moment de la transition : certains estiment la durée de vie de la génération Y à une vingtaine d’années (donc une durée équivalente à celle des générations précédentes), d’autres plaident pour une transition accélérée, fixant le passage à la génération Z ou C à la fin des années 1990. »

Cette génération qui a grandi dans un quotidien largement envahi par les usages numériques se distingue par son hyperconnexion et sa manière d’être dans la communication permanente, notamment avec ses pairs. Cela bouscule les relations hiérarchiques traditionnelles, à l’école comme dans le monde du travail. C’est pourquoi, la transmission du savoir telle qu’elle est habituellement organisée à l’école ou dans l’entreprise (élèves stagiaires, apprentis, ou débutants dans un emploi) est mise à mal par ces jeunes qui ne se reconnaissent pas dans ce fonctionnement.

Rapport québécois

Pourtant, ce n’est pas nécessairement le rapport au travail qui serait déficient. C’est d’ailleurs ce que montre une étude québécoise publiée par l’Université Laval, intitulée “Le goût du travail : l’évolution du rapport au travail de jeunes adultes en phase de transition école-emploi” (pdf en ligne). Cette étude porte sur une centaine de jeunes de trois établissements différents, âgé de 17 à 25 ans à l’issue de leur formation professionnelle ou technique.

Les principaux résultats indiquent que le travail est important pour la grande majorité d’entre eux. Ce qu’ils attendent en général d’un travail, ce sont des tâches qu’ils ont plaisir à mener à bien, qui soient variées et qui leur donne des responsabilités. Ils accordent de l’importance à la qualité des relations. Le sentiment d’accomplissement personnel est important pour 11%, comment de bonnes conditions de travail.

Le rapport s’est intéressé à l’évolution de ce rapport au travail un an après, auprès des mêmes jeunes. Seule une minorité d’entre eux montre une diminution de l’importance générale du travail (13%). Ils sont plus nombreux à estimer que le travail structure leur quotidien et favorise le fait de contribuer à la société. Par contre, ils sont moins nombreux à penser que ça aide à se développer et à socialiser.

Globalement, cette recherche montre que le travail joue un rôle important dans la vie des jeunes rencontré·e·s. Au-delà de tout discours sur les générations, le travail semble donc demeurer une valeur centrale de la vie. Cela dit, les réponses à la question «au fond, pourquoi travailler?», que nous posions en introduction, donne lieu à des réponses très variées“.

En conclusion, le rapport pointe un écart entre des éléments observés et les perceptions qu’en ont les jeunes. Cet écart est important à saisir pour travailler sur le ressenti des jeunes. Le travail reste une valeur essentielle, mais elle prend différentes formes en fonction des individus, de leur histoire, des contextes sociaux et professionnels. Les parcours des jeunes sont de plus en plus diversifiés, que ce soit pour les études ou pour l’entrée dans le monde du travail.

Quoi qu’en disent les médias, rappelons-nous qu’au-delà des écueils rencontrés, les jeunes font généralement preuve d’une motivation et d’un goût manifestes pour le travail, comme en témoigne leur investissement dans cette sphère de vie“.

Les recherches sur l’éducation sont-elles des sciences comme les autres ?

Capture d’écran 2014-12-16 à 08.05.33Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? C’est sur cette question de cumulativité des résultats que les recherches en éducation peuvent paraitre faibles. Il semblerait que des efforts de mobilisation et d’articulation des démarches scientifiques issus des différents champs disciplines constitutifs ne soient pas toujours satisfaisants, en France comme ailleurs. Les comités d’évaluation de la recherche dans de nombreux pays (comme le REF au Royaume-Uni, le HCERES en France, l’ERA en Australie ou le KNAW aux Pays-Bas) ont pour objectif d’examiner et de juger les résultats de la recherche, de les rendre plus visibles aux yeux au grand public et de justifier ainsi les dépenses des fonds publics utilisés pour financer les programmes de recherche.

Les chercheurs doivent donc publier leurs résultats mais pas n’importe où ni n’importe comment. Si l’on s’en réfère au billet de blog “Qu’est-ce qu’un bon chercheur ?“, “le bon chercheur c’est celui dont les pairs disent qu’il est un bon chercheur” mais aussi “le bon chercheur c’est celui qui publie beaucoup” ou encore “le bon chercheur c’est celui qui est cité”, également “le bon chercheur c’est celui qui publie beaucoup et qui est cité ” et enfin “le bon chercheur c’est celui qui ne fait pas comme les autres”…Toutes ces suggestions sont le reflet d’analyses bibliométriques (destinées à évaluer les qualités scientifiques d’un chercheur, quel que soit son domaine) et déclenchent de nombreuses querelles au sein des communautés scientifiques.

Mais comment les productions scientifiques peuvent-elles utilisées dans le domaine de l’éducation ? Comment valoriser ces résultats ?  Ces questions sont liées à la dissémination des résultats des recherches et leur accessibilité sociale.

Avec ces discussions en toile de fond, nous présentons dans le Dossier de veille de l’IFÉ n°97 décembre 2014, «Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation», une revue de littérature de textes récents sur la question de scientificité des recherches en éducation, sur les dispositifs de publication et de valorisation des productions scientifiques.

Annuaire des annuaires de chercheurs en éducation

L’IFÉ a lancé cet automne un annuaire des chercheurs en éducation, éduObs, qui s’enrichit chaque semaine de nouveaux contributeurs (145 à ce jour). Si vous publiez régulièrement des travaux de recherche en éducation, vous être bien entendus inviter à nous rejoindre, en jetant un oeil avant à notre tutoriel en ligne !

L’originalité d’éduObs est de regrouper des chercheurs dans leur diversité disciplinaire, thématique et même nationale puisqu’on y trouve aussi des collègues belges, québécois ou suisses (l’annuaire est francophone pour l’instant mais s’enrichira bientôt d’une version anglaise).

En revanche, éduObs n’est pas le premier ni le seul annuaire en ligne dans le camp de la recherche en éducation : de nombreuses associations ou réseaux entretiennent leurs annuaires  sous des modalités variées.

En voici une première liste, que vous pouvez évidemment enrichir en portant à notre connaissance des annuaires en ligne que nous n’avons pas cité.

De nombreuses autres associations et réseaux de chercheurs en rapport avec l’éducation ne proposent pas forcément d’annuaires en ligne, même si on peut trouver sur leurs sites les compositions de leurs instances :

Les écoles peuvent-elles (vraiment) faire une différence ?

Pour tous nos lecteurs qui lisent l’anglais, je ne saurais trop vous recommander le blog de l’Institut de l’éducation de l’université de Londres (IOE- UCL), l’un des départements universitaires de recherche en éducation les plus connus au Royaume Uni et au-delà.

ioe_logoDans l’un des récents articles mis en ligne, Chris Husbands revient sur une question fondamentale en sociologie de l’éducation : l’action propre de l’école peut-elle avoir un effet sur la réussite éducative, toutes conditions sociales et culturelles égales par ailleurs ? Autrement dit, doit-on se résoudre à constater que le destin scolaire des enfants est largement déterminé par leur origine socio-culturelle et qu’on ne peut agir que de façon extrêmement marginale, ou peut-on estimer que certaines pratiques éducatives réussissent à faire bouger les lignes  en la matière ? C’est un débat récurrent mais passionnant, qu’on retrouve parfois aussi derrière l’expression anglaise courante en politique éducative : “can schools make difference ?”

On sait en effet que la fameuse phrase du sociologue anglais, B. Bernstein, “schools cannot compensate for society“, a souvent été sortie de son contexte pour théoriser une certaine impuissance éducative, alors qu’elle a été écrite dans un contexte précis (critique de certains aspects des politiques d’éducation compensatoires aux États-Unis au tournant des années 60-70).

Chris Husbands revient sur cette question en partant de l’exemple d’écoles secondaires (équivalent collèges et lycées) de certains quartiers périphériques de Londres (équivalent de notre grand Paris) qui ont obtenu des résultats remarqués ces dernières années.

Un débat vif partage en effet les experts qui attribuent ces succès aux effets des politiques mises en oeuvres dans ces établissements et ceux qui les attribuent essentiellement à d’autres facteurs internes au système (amélioration au niveau de l’école primaire) ou externes (évolution – notamment ethnique- de la population de ces quartiers de Londres).

Si Husbands conclue plutôt en faveur de l’effet significatif des politiques éducatives, son article fournit de multiples sources  pertinentes pour remettre en place les différents termes du débat.

Pour l’anecdote, il utilise pour ce faire une autre fameuse citation, mais de Marx celle-ci (issue de  “Le 18 Brumaire de Louis-Napoléon Bonaparte”) :  “Men make their own history, but not of their own free will; not under circumstances they themselves have chosen but under the given and inherited circumstances with which they are directly confronted”. Phrase traditionnellement traduite en français” par “Les hommes font leur propre histoire, mais ils ne la font pas arbitrairement, dans les conditions choisies par eux, mais dans des conditions directement données et héritées du passé.” 

Chris Husbands :  The London effect did not just happen without hard work. 17 novembre 2014, IOE London Blog. http://ioelondonblog.wordpress.com/2014/11/17/the-london-effect-did-not-just-happen-without-hard-work/

 

 

De l’expérimentation en éducation

Un  numéro récent de la revue Formation-Emploi (CEREQ) s’intéresse aux expérimentations sociales, qui concernent en l’occurence des problématiques éducatives souvent traitées dans ce carnet (décrochage scolaire, portefeuille de compétences à l’université, etc.). Nous renvoyons donc les lecteurs à la lecture de ce numéro particulièrement intéressant (Formation emploi 2014/2 (n° 126)).

On soulignera juste ici un article d’Agathe Devaux-Spatarakis concernant l’expérimentation par assignation aléatoire, qui s’intéresse aux leçons à tirer d’évaluations de projets financés par le Fonds d’expérimentation jeunesse au début des années 90. Parmi ces projets figurait notamment la “mallette des parents“, projet emblématique s’il en est puisqu’il avait été proposé par l’École d’économie de Paris (qui n’a pas entendu parler de Thomas Picketty ?) au recteur de Créteil qui est ensuite devenu directeur de la DGESCO (qui n’a pas entendu parler de Jean-Michel Blanquer ?).

La Mallette des parents a notamment eu la particularité de bénéficier d’un financement (620 000 €) qu’on rencontre rarement dans la recherche en éducation et d’un soutien politique qui lui a permis de devenir un projet officiel de la DGESCO au niveau national.

L’article, équilibré, montre bien les intérêts de cette méthode mais aussi les conditions, assez difficiles, à remplir pour que ce genre d’évaluation de projets féconde à la fois la recherche et l’action publique. En l’occurence, le succès relatif de la Mallette des parents par rapport à d’autres expérimentations semble reposer sur le fait que ce projet a été conçu dès le départ par des chercheurs, avec un enrôlement fort des responsables de politiques publiques dans la logique scientifique proposée. A contrario, il montre la difficulté, dans d’autres projets, de concilier la logique scientifique avec les contraintes institutionnelles, l’agenda des politiques publiques ou, plus simplement, les valeurs et les pratiques des professionnels sur le terrain. L’article souligne alors les enjeux plus généraux en matière de politiques publiques de ce genre de démarches (voir aussi l’article des promoteurs de la démarche sur la Vie des idées).

Dans la lignée de la réflexion que nous avons entamée avec le dossier de janvier dernier sur la démarche de la preuve en éducation, il est clair que cette démarche, promue par Esther Duflo et de nombreux économistes, se nourrit d’une critique, explicite ou implicite, de la recherche en éducation traditionnelle qui devrait céder le pas à des démarches plus expérimentales.

Neurosciences, économie, psychologie : quelles que soient les origines disciplinaires revendiquées, le point commun de ces postures est de rarement emprunter la voie du dialogue avec les recherches existantes en éducation mais plutôt de chercher à s’y substituer avec des moyens (financiers, médiatiques, politiques..) largement supérieurs.

Dans le cas de la Mallette des parents, nous ne discuterons pas de la pertinence de l’expérience et de sa généralisation, qui est discutée par ailleurs, en particulier par des chercheurs spécialistes de ces questions (cf. notamment Séverine Kakpo).

Ce qui nous intéresse ici c’est de constater que les économistes  n’ont pas jugé utile de prendre en considération dans le cadre de leur projet les recherches existantes sur le sujet, dès lors qu’elles n’étaient pas dans l’aire paradigmatique qui convenait à l’expérimentation.

Ainsi, quand on consulte la “revue de littérature” invoquée dans le rapport officiel de l’École d’économie de Paris, on constate l’absence totale de tout chercheur francophone de référence sur la question, une note de fin d’article expliquant “To select these non-economic studies, we firstly identified several literature reviews written in english – a choice explaining the few French references – on parental involvement in non-economic fields, as well as reports from the U. S. Department of Education and from the U. K. Departments for Education and Skills and for Children, Schools and Families.”  sans que ce choix ne semble avoir besoin d’être justifié plus avant !

Dans un domaine – l’éducation- dont on connait l’extrême sensibilité aux contextes nationaux (l’éducation est culturelle dans un sens ontologique), le choix de se baser sur l’état des savoirs exclusivement issus des pays anglo-saxons laisse perplexe.

Plus largement, le choix volontaire de circonscrire la revue de littérature aux travaux de nature “empirique” (quantitatifs, en fait) ne laisse aucune place aux enquêtes plus qualitatives reposant par exemples sur de longues heures d’observation ou d’entretiens. L’idée qu’une pluralité de regards et de méthodes soit indispensable pour saisir la complexité d’un processus éducatif (et prétendre agir dessus) ne semble pas aller de soi.

On pourrait, certes, sans doute retourner le compliment à bien des recherches en éducation, dont le périmètre de citations est parfois  restreint à un sous-courant de quelque école de pensée.  Mais, en l’occurence, la “puissance de feu” du projet considéré, qui fait largement référence, suscite forcément des exigences proportionnelles.

En fin de compte, ce qui apparaît c’est le déséquilibre persistant de traitement entre des démarches expérimentales, parfois fort onéreuses mais très à la mode, et les autres démarches scientifiques, comme si seules les premières – par la magie des tableaux de chiffres- pouvaient prétendre à un statut “vraiment” scientifique, en éducation comme ailleurs…

Key Competence Network on School Education

Compétences dans l’éducation : les recommandations de KeyCoNet

Le réseau européen sur les compétences clés, KeyCoNet, a tenu sa conférence finale à Bruxelles en novembre dernier. Ainsi se concluait trois ans de travaux intenses comprenant notamment des revues de littérature , des visites d’étude dans plusieurs pays (Espagne, Irlande, Malte), des études de cas et des recommandations en direction des acteurs des politiques éducatives.

Autant le socle commun initial de 2005 en France semblait s’inspirer fortement des compétences clés définies au niveau de l’Union européenne, autant on s’est bien rendu compte dans les débats et les études que le concept de “compétences” tel qu’il est débattu dans le monde francophone n’a pas toujours la même acception théorique et surtout pratique dans d’autres pays qui s’y référent pourtant.

La plupart des pays exprime néanmoins une préoccupation convergente pour se demander ce qui est indispensable à la formation du citoyen du 21° siècle.

Si l’on prend conscience qu’un enfant qui rentre aujourd’hui dans la scolarité élémentaire a toutes les chances de vivre l’ensemble du 21° siècle, cela donne une idée de l’ambition de l’éducation obligatoire : préparer cet enfant à vivre un siècle de bouleversements sociaux et technologiques dont nous n’avons qu’une idée fragmentaire aujourd’hui !

Les compétences clés représentent aujourd’hui l’étendard ou le point de ralliement de tentatives pour éviter le double écueil du mythique retour aux “fondamentaux” ou de la reproduction sans inventaire des connaissances scolaires déjà là. Eviter le rétrécissement du curriculum à d’incertaines connaissances “de base”, comme endiguer sa dispersion sans fin dans un encyclopédisme impossible.

Les politiques publiques ne connaissent pas en la matière un cours linéaire. Dans le cours même du projet, certains partenaires de KeyCoNet ont connu des gouvernements engagés dans les compétences qui ont brusquement décrété un retour en arrière (Portugal par exemple) pendant que d’autres oscillaient entre les deux positions. La France, au début du projet, était engluée dans les atermoiements hérités du ministère Darcos et se retrouve, à la fin du projet, dans l’actualité des propositions du C.SP. qui confirment l’objectif des compétences mais avec une liste largement révisée.

Entre réorganisation curriculaire vers des connaissances “en acte”, enseignement de compétences transversales, explicitation des compétences partagées entre les disciplines ou simple soulignage de certaines dimensions contenues dans les matières existantes, on a par conséquent constaté que la mise en oeuvre des compétences clés peut prendre bien des visages différents.

kc-outputsLe réseau KeyCoNet a malgré tout réussi à identifier des lignes de force qui justifient une série de recommandations à découvrir  sur le site de KeyCoNet en version originale, en version française ou même par vidéo (en anglais).

On peut en retenir que la première recommandation vers les responsables de politiques publiques formulée par le réseau a sans surprise consisté à demander une clarification à tous les niveaux des objectifs comme des concepts et des termes : les décideurs devraient adopter une démarche stratégique et globale qui fasse sens de la plus petite unité scolaire jusqu’à l’autorité ministérielle en charge de l’éducation. Cela implique de développer des cadres cohérents d’évaluation en amont et en aval qui fasse une large part à des modalités d’évaluation formative.

Plus généralement, le besoin d’explicitation du périmètre des compétences  et de la façon dont on peut les travailler et les utiliser dans le quotidien de la classe est apparu une priorité pour l’ensemble des acteurs et des parties prenantes de l’éducation, y compris les parents.

Contrairement à une idée répandue dans certains pays, la démarche par compétences dont il est question ici n’est pas une technique pédagogique nouvelle, qui serait l’affaire réservée des professionnels de l’éducation, mais plutôt un objectif mobilisateur de la société autour de son curriculum. Implanter les compétences clés dans l’éducation vise d’abord à donner du sens et des objectifs plus clairs à l’éducation.

Ceci souligné, des évolutions réussies concernant les compétences passent d’abord par un engagement des enseignants et des efforts massifs et réguliers pour les aider dans leur développement professionnel. Cela implique des réformes de la formation initiale et continue qui ont de la peine à se développer, ainsi qu’un soutien aux enseignants au jour le jour.

A ce titre, l’existence de réseaux denses qui aident les enseignants à travailler ensemble, à confronter et échanger sur leurs pratiques, à favoriser les relations entre établissements et au sein des établissements, est apparue particulièrement stratégique.

Dans ce contexte, une attention particulière peut être apportée aux opportunités de collaboration et de dissémination des expériences permises par les technologies numériques, comme aux possibilités de développement des compétences dans des environnements d’apprentissages améliorés par le numérique.

En conclusion de ces trois ans de réflexions et de travaux, un certain nombre d’acteurs français du réseau ont convenu de se retrouver pour envisager le maintien d’un cadre de réflexion et d’actions sur ce type de démarches curriculaires en France.