août 2014 – ÉDUVEILLE

S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin?

Le 24 juin dernier, le ministère de l’Éducation nationale a lancé la conférence nationale sur l’évaluation des élèves, qui doit se conclure par une “semaine de l’évaluation“, en décembre prochain. Le leitmotiv de l’opération : fabriquer du consensus. Et ce, autour d’objectifs, parfois concurrents, parfois concomitants : comment concevoir une évaluation au service des apprentissages des élèves, qui puisse à la fois aider les élèves dans leur progression et leur parcours, tout en donnant des éléments d’information aux parents et aux structures d’orientation, sous une forme excluant tout risque de tri, de compétition, voire de discrimination ?

Pour qui veut bien imaginer une éducation plus équitable, efficace pour les premiers concernés, à savoir les élèves, tout en donnant des moyens aux enseignants et encadrants de professionnaliser l’une des tâches composant leur métier, il est grand temps de détricoter ce qui a déjà été largement exposé sur la question de l’évaluation des élèves ou ce qui a pu être expérimenté ici ou là. Continuer la lecture de « S’interroger sur l’évaluation pour les apprentissages… enfin? »

Évaluation : quelles pratiques enseignantes au collège?

Pour illustrer le Dossier de veille de l’IFÉ sur l’évaluation des élèves (septembre 2014), nous avons repris le dossier réalisé par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), en 2005 (enquête 2004), sur les pratiques d’évaluation des enseignants de collège.

La quasi-totalité (95 %) des enseignants français de collège considèrent que l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage de l’élève. Elle prend la forme d’épreuves écrites longues (citées par 66 % des enseignants) ou courtes (58 %), en classe. Les enseignants veillent à la qualité des consignes, à varier les exercices, de niveaux de difficulté variables, pour évaluer essentiellement les compétences disciplinaires ou les connaissances (à plus de 85 %) et beaucoup moins les compétences transversales ou le savoir-être (moins de 31 %). Les enseignants d’histoire-géographie-éducation civique évaluent les compétences disciplinaires (97 %) et les connaissances (95 %) mais aussi les compétences transversales (47 %). les enseignants de mathématiques n’évaluent presque jamais les compétences transversales ou le savoir-être. Ce savoir-être est majoritairement évalué en EPS, et très souvent (pour près de 50 % des enseignants) en arts plastiques, éducation musicale et technologie. Ces pratiques évaluatives sont individualistes (pas d’approche collective au niveau de l’établissement à l’exception parfois des collègues d’une même discipline).

Le niveau d’acquisition des élèves est traduit par une note chiffrée pour 75 % des enseignants. Essentiellement sommative, cette évaluation permet de mesurer les acquis, de s’assurer que les objectifs sont atteints ; le contrôle se situe en fin d’apprentissage (pour 95 % des enseignants). Cependant, 20 % des enseignants déclarent faire une évaluation en début d’apprentissage (EPS, lettres, langues) pour apprécier les progrès, comprendre la nature des erreurs et planifier les progressions. Ces évaluations diagnostiques, plus rarement formatives, s’accompagnent de motivation d’individualisation des apprentissages ou de remédiation.

Source :
– Braxmeyer Nicole, Guillaume Jean-Claude, Lévy Jean-François (2005). Les pratiques d’évaluation des enseignants en collège. Paris : Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation et de la prospective. (note et dossier).

Évaluer… une dictée particulière

Dans une classe de troisième du collège de Vérac (Gironde), nous avons observé en janvier 2014* une séance de dictée visant à faciliter l’apprentissage de l’orthographe dans un cadre de confiance collective plutôt que de contrôle individuel.

Au début de la séance, les élèves regroupent leurs tables pour former des groupes de quatre à cinq personnes. Une fois que l’enseignante a fini de dicter le texte, les élèves sont invités à se concerter au sein de chaque groupe sur leurs réalisations. Ils comparent leur travail les uns aux autres, choisissent à la fin ce qu’il leur apparaît comme la « bonne » orthographe et désignent un rapporteur chargé de rendre compte de leurs conclusions.

L’enseignante commence la correction, en demandant à un rapporteur de venir écrire au tableau « sa » version de la dictée, en présentant les solutions choisies (règles appliquées, interprétation…). Les rapporteurs des autres groupes sont ensuite invités à manifester leur accord ou au contraire leur désaccord avec cette proposition, en étayant leur contre-proposition. Finalement, l’enseignante livre les réponses possibles, corrige éventuellement celles qui sont inexactes, en explicitant les raisons du choix, avant d’inviter le rapporteur d’un autre groupe pour la phrase suivante, etc.

Ce qui est au centre de cette situation de « dictée » c’est par conséquent l’organisation d’un débat argumenté sur les règles orthographiques et grammaticales. Le processus collectif permet de diminuer la pression liée à la performance individuelle pour libérer de l’attention au bénéfice de la tâche d’apprentissage : les élèves sont moins accaparés par la peur de l’erreur ou la recherche de la tactique la plus payante (y compris la triche…) pour obtenir le meilleur score final. L’évaluation est utilisée pour renforcer la compréhension des règles de la langue et ne constitue pas un objectif en soi.

Il convient de reconnaître que la réussite de cette séquence pédagogique repose d’abord sur le fait que le travail en groupe et ses contraintes (déplacer les tables, prendre la parole alternativement, choisir un rapporteur…) constitue une routine pour les élèves dans ce collège et ne constitue plus une occasion de désorganisation chronophage dans la classe.

Elle repose aussi sur un investissement de l’enseignant dans l’explicitation, l’argumentation et la coordination des réponses, sans doute plus exigeant que pour une dictée « traditionnelle ».

* La séquence observée s’est inscrite dans notre participation, à l’invitation de l’équipe pédagogique de l’établissement, à deux jours de travail et de réflexion organisée au sein du collège Vérac comme point de bilan/étape de leurs expérimentations (le collège Vérac a remporté le prix de l’école au salon de l’innovation 2013).

“Dialogue” sur le numérique à l’école

Retour de congé : le dernier numéro de la revue Dialogue (n° 153 – Enseigner Apprendre avec le numérique ? – GFEN) nous est parvenu. Comment le Groupe français d’éducation nouvelle appréhende-t-il le numérique à l’école ?

Le dossier s’ouvre sur un article de André Tricot (repris en fait d’un entretien publié en 2013 sur le site “Docpourdocs”) pour qui la possibilité donnée à tous d’avoir accès à des ressources en ligne n’est pas suffisant pour qu’il y ait apprentissage :

“Les ressources ne sont que des outils, au service des tâches, qui elles-mêmes sont au services des apprentissages“

Il poursuit en expliquant que :

“une ressource de qualité, pour avoir une valeur, nécessite un scénario pédagogique (…), des élèves et un enseignant“

Il rappelle ainsi l’importance cruciale du rôle de l’enseignant, encore plus avec le numérique. Mais ces derniers doivent aussi être secondés par une institution qui porte elle-même des valeurs et qui s’inscrit dans des finalités définies par la société. Le numérique interroge ainsi la finalité de l’école (scolarité obligatoire, lycée, etc.). Or ces questions ne sont toujours pas tranchées.

Suit un article de Bernard Stiegler qui invite à repenser l’éducation, tout simplement parce que le savoir a changé, du fait des bouleversements provoqués par le numérique dans tous les domaines.

“Au passage, je souligne que ma position concernant toute technique est qu’il faut la considérer à la fois comme bonne et mauvaise. Une technique qui ne serait pas bonne ne se serait pas développée, elle a une raison d’être ; une technique est mauvaise si on n’en a pas une éducation. Nous sommes donc dans l’obligation de repenser l’éducation, parce que le numérique change toutes les formes de savoir, y compris l’éducation familiale.”

Michel Neumayer liste quelques conditions pour que le numérique à l’école fonctionne : adopter une posture réflexive sur nos pratiques, même si cela prend du temps ; se former pour ne plus être dans une démarche de transmission maître-élèves, mais pour favoriser un travail de problématisation entre élèves, et entre maitres et élèves ; justifier ces “pédagogies du détour” auprès des élèves, des parents et des institutions ; appréhender collectivement au sein de l’établissement ces questions de littératie numérique (“capacité à se mouvoir de manière consciente et raisonnée dans cet espace signes ancien et nouveau que constitue l’internet et surtout à y faire sens“).

Michel Baraër s’intéresse plus particulièrement à ce que le numérique peut apporter au travail collaboratif. Certes, “les technologies numériques ne portent pas, en elles-mêmes, de doctrine pédagogique“, elles peuvent d’ailleurs renforcer l’enseignement magistral, mais “elles peuvent aussi être mises au service des principes d’éducation nouvelle” parmi lesquels figure en bonne place la coopération : “les technologies numériques peuvent décupler les moyens pour coopérer“.

Je n’irai pas jusqu’à partager l’optimisme de Anne Laure Michel pour qui “la société pousse à l’individualisme, l’informatique au collectif“, mais par contre, les valeurs véhiculées par les enseignants, l’institution doivent infléchir les usages pour favoriser le travail collectif, le partage, la mutualisation, la co-création, etc.

Quelques articles traitent de la formation à distance, avec tous les degrés d’hybridation possibles (deux articles d’Isabelle Lardon s’intéressent d’ailleurs à la plateforme neop@ss, développée par nos collègues du Centre Alain Savary). Patrick Raymond reste sceptique sur les cours en ligne accessibles aux élèves. Un encadrement par des enseignants s’avère nécessaire pour permettre de réels apprentissages et ne pas en rester à des répétitions, des automatismes, des procédures à appliquer :

“La question est donc bien celle de quelle réussite est visée : compréhension ou seulement maîtrise de la procédure, des automatismes ?“

La question de la pédagogie est donc centrale (voir le Dosssier d’actualité n°79), bien plus importante que celle du numérique ou des outils. C’est tout le savoir-faire, les valeurs des enseignants, des formateurs, qui donne au numérique la force de transformer les pratiques.

Ce numéro de la revue Dialogue est riche et mérite qu’on s’y attarde.

Illustration de classes sans note dans l’académie de Poitiers

Dans l’académie de Poitiers, le rectorat et le CARDIE ont réalisé dans l’année scolaire 2012-2013 une enquête sur le bien-être à l’école auprès d’élèves de classes sans note.

Le point de vue des élèves :
Sur les 464 collégiens qui ont répondu à l’enquête, 86 % aiment venir au collège, 63 % ne sont pas stressés par l’évaluation sans note mais 67 % souhaitent un retour aux notes l’année prochaine. 58 % situent mieux ce qui leur reste à apprendre et 67 % comprennent mieux ce que les enseignants attendent d’eux.

Le point de vue des enseignants (53 réponses):
Pour 58 % d’entre eux, l’expérience a modifié leur perception de l’évaluation, même si 75 % regrettent l’absence de note et un système plus chronophage, entraînant une perte de repère pour situer les élèves et se situer eux-mêmes ; 74 % pensent que l’expérience a eu des effets positifs sur les comportements ; 66 % pensent que cette nouvelle modalité d’évaluation a entraîné des effets en termes de développement de l’estime que les élèves ont d’eux-mêmes (notamment les élèves en difficultés qui se remobilisent). Concernant la mise en place du projet lui-même, ils soulignent le mode de génération spontanée qui le caractérise : peu d’encadrement, pas ou peu de formation, de temps dédié, de logiciel adapté clair, fonctionnel et prêt à l’utilisation.

La première clé de réussite de ces projets de classes sans notes, repose sur l’entraide, l’esprit d’équipe, la solidarité entre enseignants, et parfois leur administration, la deuxième clé de la réussite étant une bonne communication avec les parents et leur adhésion. Enfin, une unité de temps et d’espace (tous les 6^e voire tous les niveaux du collège) apporte en cohérence et facilite finalement la mise en place. Il faut compter en moyenne cinq ans pour asseoir définitivement les classes sans notes dans ces conditions.

Source :
CARDIE de l’académie de Poitiers (2014). Regards croisés sur les classes sans notes. Quels regards sont portés sur les classes sans notes à la fois par les élèves et par les enseignants ? Académie de Poitiers. http://ww2.ac-poitiers.fr/meip/spip.php?article233

Strong libraries = strong societies ?

Que retenir du Congrès IFLA (International Federation of Library Associations and Institutions), cette énooorme association internationale de professionnels des bibliothèques qui a rassemblé pas moins de 4000 participants en provenance du monde entier à Lyon la semaine dernière ?

Des bonnes et louables intentions, bien évidemment, avec cette “Déclaration de Lyon” sur l’accès à l’information et le développement présentée lors de la conférence d’ouverture par l’actuelle présidente Sinikka Sipilä. Une déclaration qui rappelle le rôle clé que les bibliothèques ont à jouer pour réduire la fracture numérique et pour garantir un accès moins inégalitaire à l’information, en étroite collaboration avec les autorités locales. Avec un slogan : “Strong libraries = strong societies: e-participation for strong societies” qui ne laisse aucun doute sur la perspective fondamentalement inclusive de cette déclaration. Une déclaration déjà signée par plus de 130 organismes, dont en France l’ADBU, le CFIBD, la FADBEN, l’ENSSIB et la BML et qui sera soumise aux Nations Unies en septembre dans le cadre des Objectifs du Millénaire pour le Développement. Une déclaration donc qui, curieusement, en insistant sur les inégalités d’accès, laisse dans l’ombre les inégalités d’usage, dont on sait aujourd’hui qu’elles prédominent largement du moins dans nos sociétés dites “développées”.

Du côté “éducation”, plusieurs rencontres ont été organisées par la section “school libraries” de l’IFLA. Une première session proposait de discuter des mises à jour à apporter aux Normes IFLA / Unesco pour les bibliothèques scolaires, publiées en 2002 : un florilège de principes plaidant pour des bibliothèques scolaires investies dans l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage, qui bénéficient d’un personnel qualifié, de locaux et équipements adaptés et de conditions budgétaires pérennes… Déjà un vaste programme ! alors pour la 2e édition, haut les coeurs…!

La seconde session, organisée avec l’IASL, prévoyait de conclure les travaux menés dans le cadre du projet School Libraries on the Agenda (cf programme Building strong library associations) et de présenter plusieurs actions de “sensibilisation” au rôle des bibliothèques scolaires (“sensibilisation” ne rendant que très imparfaitement compte de l’anglais “advocacy”, à la tonalité plus militante, sur un mode plus défensif donc).

Car la position du bibliothécaire scolaire a toujours (et même plus que jamais) besoin d’être défendue… La session du Ministère de l’éducation nationale, qui a rassemblé, d’après le compte-rendu disponible ici, une soixantaine de personnes, ne le dément pas : on y retrouve les ingrédients habituels liés à la professionnalisation des personnels des CDI, à la perspective “éducative” de leurs actions dans des lieux qui offrent ressources imprimées et ressources numériques… Bref, une belle brochette de poncifs !

Pendant ce temps-là, j’ai fait un rêve : celui où les bibliothécaires ne parlent pas qu’aux bibliothécaires (au mieux) et où la littératie numérique relève d’une responsabilité commune qui mobilise tous les acteurs de l’école, et en premier lieu le chef d’établissement ; un rêve dans lequel le bibliothécaire n’est pas l’unique “médiateur” mais a la charge de donner vie et dynamiser des “contextes de médiation”, espaces-temps seuls susceptibles de promouvoir une appréhension collective durable du numérique… au service d’une autonomie citoyenne individuelle.

“strong libraries = strong societies” ? ou bien “strong schools = strong societies” ? un jour, on aura peut être un ministre capable de relever un tel défi…