L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ?

L’actualité médiatique et politique appelle des réactions instantanées, des réactions « chaudes » qui font appel à des raccourcis procéduraux (« heuristics » en anglais – Pólya, 1945). Ces raccourcis intellectuels  nous permettent de prendre des décisions rapides et logiques en puisant dans le répertoire de ressources et argumentations préconstruites, disponibles dans notre cerveau, que notre mémoire a accumulé au cours de nos histoires personnelles. De facto, ce type de rapport aux sujets d’actualités nous amène rarement à prendre du recul et ce tant sur le plan temporel, que réflexif.

Le thème de l’évaluation scolaire n’échappe pas à cette tendance.

Plus encore, il est affecté par des symboliques émotionnelles et des ancrages cognitifs qui font de la notation par exemple, une modalité d’évaluation allant de soi (Broadfoot 2000; Delandshere 2001), alors qu’elle n’existe que depuis le XVIIIe siècle (Broadfoot, 2000). Continuer la lecture de « L’évaluation scolaire, une question de valeurs politiques ? »

Évaluation aux Etats-Unis : l’exemple de la Pennsylvanie

Aux États-Unis comme ailleurs, on évalue à tous les niveaux du système éducatif. Un article critique paru dans le magazine The Atlantic, sur les évaluations standardisées en Pennsylvanie, donne des éléments d’information sur le modèle économique américain en matière d’évaluation.

L’article de Meredith Broussard explique le déroulement des évaluations standardisées au niveau K-3 (notre CE2), où il s’avère nécessaire de bien maîtriser les normes pour répondre aux questions, comme par exemple expliquer un résultat en mathématiques et ne pas se contenter de donner le bon résultat. Jusque là tout va bien, cela correspond bien aux exigences d’un bon apprentissage, mais ce que pointe cette enseignante universitaire, après enquête et observations, c’est que pour mieux coller aux normes il vaut mieux avoir réviser à partir des manuels de préparation produits par les prestataires (privés) de ces évaluations standardisées. Qui dit éditeurs privés dit manuels payants, qui dit manuels payants dit problèmes de financement et donc discrimination par l’argent. Le titre de l’article et son chapô résume le propos, des plus documentés : « Why Poor Schools Can’t Win at Standardized Testing : The companies that create the most important state and national exams also publish textbooks that contain many of the answers. Unfortunately, low-income school districts can’t afford to buy them ».

Le système d’évaluation en Pennsylvanie :

Le département de l’éducation de l’État de Pennsylvanie décline pas moins de 7 types d’évaluations ou rapports d’évaluation : Pennsylvania System of School Assessment (PSSA), Pennsylvania Alternate System of Assessment (PASA), Pennsylvania Accountability System (PAS), Pennsylvania Value-Added Assessment System (PVAAS), Keystone Exams (end-of-course), Classroom Diagnostic Tools (CDT) and National Assessment of Educational Progress (NAEP).

Le PSSA évalue les acquis des élèves en lien avec les standards définis par l’État de Pennsylvanie (Pennsylvania common core standards) ; les Keystone exams sont des évaluations en fin d’enseignement secondaire ; le CDT est un outil (gratuit) de d’évaluations diagnostiques en ligne pour aider les enseignants à adapter et orienter leu enseignement, en leur proposant des liens vers des ressources, matériels pédagogiques, plans de cours adaptés ; le PASA est une évaluation pour les élèves ayant une déficience cognitive importante.

Le PAS concerne les écoles publiques ou de district ; il évalue l’atteinte des objectifs fixés par l’État quant à la réussite scolaire et est basé sur des critères de performance, de taux  d’obtention de diplômes, de « responsabilisation » conforme à la loi No child Left Behind. Le PVAAS fournit des éléments statistiques sur le développement et la performance des écoles et « offre aux éducateurs des renseignements précieux » leur permettant de « s’assurer qu’ils répondent aux besoins scolaires des élèves ».

Le NAEP est une évaluation nationale dont les résultats, qui portent sur des groupes d’élèves (globalement ou par genre, par race et groupes ethniques) ou sur les élèves à besoins particulier et sont accessibles à tous.

Source : Pennsylvania – Department of education.

 

Pédagogie Freinet & numérique

La lecture du dernier numéro du Nouvel éducateur (ICEM – Pédagogie Freinet) comporte un dossier sur le numérique. La lecture de certains articles surprend par le ton assez virulent à l’encontre des outils numériques (« Reviens, Marx, ils sont devenus fous »). Certes, le propos du premier article se veut nuancé et réaffirme le primat de la pédagogie :

« faire entrer les nouvelles technologies dans la classe et dans l’école, c’est aussi porter un regard lucide sur leurs avantages et leurs inconvénients, c’est refuser leur déification, c’est refuser que l’outil devienne le maître. Faire entrer ces nouvelles technologies, c’est leur conserver justement leur statut d’outils, outils dont nous sommes la main, outils qui doivent être au service de la construction des savoirs, au service de la libre expression ».

Mais l’appellation « nouvelles technologies » (que l’on retrouve dans d’autres articles) montre que les auteurs tiennent à distance ce qui relève du numérique. Parler de technologies présuppose qu’il faut être expert pour pouvoir les utiliser. Or, non seulement ces technologies ne sont pas nouvelles (elles étaient déjà nouvelles il y a plus de 20 ans), mais ce sont les usages qui priment, la technologie s’effaçant toujours plus, notamment avec les nouveaux terminaux.

D’ailleurs, ce ne sont pas de « simples outils » tant leur omniprésence dans la vie quotidienne affecte les usages, les manières de penser, de créer, de communiquer. L’article propose un point de vue tronqué.

Cette approche se trouve confortée par le deuxième article qui plaide pour un apprentissage du code à l’école. Tous les articles n’ont pas la même teneur. Sylvain Connac regrette d’ailleurs l’inertie d’une partie du mouvement Freinet en ce qui concerne le numérique. On pourrait élargir cette remarque à bon nombre d’acteurs de l’éducation populaire aussi. Les arguments que l’on retrouve souvent (y compris dans ce numéro de la revue) concernent l’emprise du capitalisme sur les contenus, le numérique étant ni plus ni moins qu’une machine à consommer et à décérébrer les élèves. Soit. Est-ce la raison pour laquelle il est dit que « Le fax, c’est magique » (titre d’un article de ce numéro) ?

Heureusement, d’autres articles mettent en avant des usages positifs dans les classes, qui ont permis du travail en équipe, d’échanger avec d’autres élèves, de rédiger et publier sur des blogs, d’écrire à plusieurs, de mutualiser, partager des contenus. Le « braconnage pédagogique » est nécessaire à l’enseignant, qui façonne les usages numériques en fonction de ce qu’il en attend.

Ce numéro, s’il propose des regards croisés sur la question du numérique à l’école, laisse quand même percevoir une forte réticence à son encontre. Pourtant, forts de ces interrogations légitimes, les mouvements pédagogiques seraient d’une grande utilité pour développer des usages pertinents. Or, ils ne sont pas très audibles sur ce terrain-là. Il n’est pas certain que ce numéro les rende davantage audibles.

Rappel : Thibert Rémi (2012).  Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0. Dossier d’actualité n°79, novembre. http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=79&lang=fr

Combien coûte un élève ? Ca dépend où il habite…

Le site Localtis.info, quotidien d’information en ligne à destination des collectivités territoriales, se fait l’écho d’un aspect bien particulier de la onzième édition de Géographie de l’école, que l’on peut lire sur le site  du Ministère de l’Éducation nationale, à savoir le coût d’un élève (collégien ou lycéen), en distinguant les coûts assurés par l’État de ceux assurés par les départements ou les régions. Plutôt que de coût, il serait plus juste de parler de somme investie. Il apparait une très grande disparité selon les collectivités territoriales, les sommes investies pouvant varier de 1 à 3 pour les départements.

L’article de Localtis.info : Un collégien coûte entre 690 et 2.220 euros par an… selon les départements – Localtis.info un service Caisse des Dépôts.

Ainsi, en 2011, les départements ont dépensé en moyenne 1.500 euros par collégiens (l’État, 5.570), les régions 2.360 euros par lycéen (l’État, 7.660). Le Cher a investi sur les dix dernières années 2.106 euros par collégien alors que les Bouches du Rhône ont investi presque sept fois plus : 14.619 euros par collégien. Mais ces chiffres ne restent qu’indicatifs dans la mesure où les variations peuvent s’expliquer par plusieurs facteurs, liés à l’âge des bâtiments, la part de l’enseignement privé dans le territoire, zones rurales ou urbaines,  etc. La comparaison est donc très difficile à faire.

Le rapport complet à lire sur le site du Ministère : Géographie de l’École – Onzième édition

 

Le projet en formation : comment aider à “dompter le mouvement” ?

Les Journées d’été de la formation tout au long de la vie en sont à leur 2e édition. Elles sont organisées le 30 juin et le 1er juillet 2014 par la Région Rhône-Alpes et le PRAO (Pôle Rhône-Alpes de l’orientation), en partenariat avec l’université Lumière-Lyon 2. Portant l’année dernière sur l’individualisation, elles sont consacrées pour le cru 2014 au projet. Projet en formation, projet d’orientation, pédagogie de projet, ou encore liens entre la personne (ici adulte ou jeune adulte) et le projet, voici les thèmes abordés lors de ces deux journées. Le public est varié, il y a des formateurs, des professionnels de l’orientation, de la réinsertion ou du raccrochage, des enseignants, etc.

La journée du 30 juin débute par une conférence de Jean-Pierre Boutinet (ce sera la seule conférence réellement détaillée ici), irrémédiablement associé à l’étude du projet sous toutes ses formes depuis la parution de son ouvrage Anthropologie du projet, dont la première édition date de 1990. Il part du fait que le projet, “mot valise” qui s’impose partout comme une invitation à se rapprocher de l’abstrait, est le signe actuellement d’un certain volontarisme, poussé à l’extrême, comme dans le cas du projet paysagiste : nous fabriquons le paysage de manière volontaire au lieu de le voir s’imposer à nous. En même temps, ce volontarisme a également pour contrepoint la nécessité vitale pour chaque être humain (voire chaque être biologique) de se penser en projet pour ne pas se répéter, de trouver des inédits à réaliser pour tenter de survivre.

Le projet est donc en tension entre plusieurs paradoxes. Boutinet éclaire un autre paradoxe concernant l’anticipation du projet : on parle souvent de futur, mais c’est une notion déterministe, le futur est tracé, rien n’est possible avec le futur. Or le projet concerne l’ensemble des possibles, aménage même ces possibles dans un avenir qui, lui, est ouvert : le projet est l’anti-futur, il est une “projection floue de l’avenir”.

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Un étudiant, ça juge… énormément !

Des étudiants qui ne viennent pas en cours, ou qui y viennent pour faire autre chose ? Des étudiants qui parlent de leurs cours dans les couloirs, qui expriment leur opinion sur leurs enseignants à la terre entière, sur un réseau social ou un autre, en ligne ou pas ? Vraiment pas sérieux… ou bien ?

Sans doute que ça existe depuis la nuit des temps, ou presque… Marc Romainville dit souvent qu’ils votent par les pieds en désertant les cours inintéressants ou inutiles… Jean-Marie Barbier, lui, évoque l’évaluation “implicite” (on ne dit rien, on ne vient pas) et l’évaluation “spontanée” (on vient, mais on n’en pense pas moins et on partage ces – mauvaises – impressions avec ses camarades, ses proches), l’une et l’autre s’opposant à l’évaluation “instituée” (on dispose d’un cadre explicite pour évaluer ses cours, dans une visée clairement formative en lien avec le développement professionnel, et/ou administrative en lien avec la gestion de carrière).

Un étudiant, ça juge donc énormément… et ça ne se trompe pas forcément, si l’on en croit les recherches qui examinent la fiabilité des jugements étudiants dans les évaluations institutionnelles ! Et même 50, 100 ou 200 étudiants qui jugent de la qualité de leurs cours au travers de questionnaires anonymisés valent sans doute mieux qu’un seul étudiant représentant tous les autres dans une instance ou une autre, figé dans une posture militante peu susceptible d’impacter positivement les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage. C’est en tous cas une des conclusions du dernier “Dossier de veille de l’IFÉ” (n°93, La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?) – le numéro double de l’été !

Mais il n’est pas rare que l’on préfère l’implicite et le spontané à l’institué… et quand l’institué existe, il prend des formes tellement bureaucratiques, que les effets en sont nécessairement amoindris.  Parce que le préjugé sur le fait que les étudiants ne sont pas des interlocuteurs fiables est tenace et que le risque d’exacerber une relation clients – prestataires est réel… Parce que les enseignants(-chercheurs) tendent à brandir leur “liberté pédagogique” dès qu’il est question de les évaluer sur leur activité d’enseignement, pour laquelle d’ailleurs ils ne sont généralement pas formés et qui ne compte pas dans leur carrière.

Tout cela manque globalement de vision stratégique… une autre des conclusions du “Dossier de veille”. Et l’abrogation de l’arrêté Lang du 23 avril 2002 par l’ancien gouvernement en France, confirmée par le nouveau, presque à l’insu des professionnels concernés, peut aisément être interprétée comme un signe de cette faible vision stratégique : cet arrêté qui rendait obligatoire l’évaluation de tous les enseignements par tous les étudiants et qui stipulait une prise en compte des résultats dans le contrat entre l’État et l’établissement, a en effet été remplacé en août 2011 par un autre qui relègue l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE) au rang de catalyseur du dialogue entre enseignants et étudiants…

On a beau entendre dire que l’enseignement est désormais considéré comme un domaine clé de la qualité des établissements d’enseignement supérieur (pas tout à fait au même titre que la recherche, évidemment, mais quand même)… ce n’est pas gagné ! En réalité, c’est surtout le Processus de Bologne qui le “dit”, mais dans les faits… en France, il s’agit surtout de ne pas faire de vague… Et comme souvent les médias, en réduisant l’évaluation à la notation des  enseignants (cf Le Monde du 22/02/2013 par ex, au moment de la sortie du rapport Le Déaut, à l’issue des Assises de l’enseignement supérieur) n’arrangent rien.

Après tout, pourquoi faudrait-il se soucier du fait que, quand on leur demande leur avis, les étudiants pensent à 62% que leur réussite n’est pas la priorité de l’université et qu’ils estiment à 78% que leur avis ne compte pas pour leur établissement ? Pourquoi faudrait-il s’émouvoir du fait que 56% des étudiants issus de milieux défavorisés trouvent que l’encadrement est insuffisant et qu’ils sont aussi 59% à dire que les enseignants ne sont pas pédagogues ? (cf Baromètre 2014 de l’UNEF, auprès de 6500 étudiants).

Parce qu’enseigner est un “métier de l’humain”, comme on dit parfois, qui met en présence des enseignants et des étudiants partageant a priori un intérêt pour des savoirs dans un environnement donné, et que l’humain, avec ses propres valeurs, dans cet environnement, est perfectible… l’un dans son métier d’enseignant, l’autre dans son métier d’étudiant. Parce que, si l’humain n’aime pas être jugé dans sa “personne”, une évaluation lui permettant de mieux comprendre ses forces et faiblesses en tant qu’actif peut, à certaines conditions, constituer un levier pour améliorer sa pratique (toujours en tant qu’enseignant ou étudiant)… “explicite” et “collectif” : deux mots clés assurément pour aborder ces questions d’évaluation des enseignements dans une perspective de “professionnalisation” des acteurs !

Si l’histoire de l’EEE dans l’hexagone est encore toute jeune, ailleurs les pratiques sont plus anciennes et mieux documentées… Le Dossier de veille de l’IFÉ est l’occasion de faire le bilan et de montrer comment 30 ans de recherches nord-américaines et une dizaine d’années de recherches européennes fournissent un terreau fertile pour consolider la qualité de l’enseignement à l’aide d’évaluations instituées. Après une première partie sur l’émergence des politiques qualité au niveau des États et des établissements et une deuxième sur les réformes françaises, le Dossier examine dans une troisième partie les modalités à privilégier pour que les évaluations par les étudiants ne relèvent pas d’une simple routine stéréotypée mais soient porteuses de sens, dans une dynamique globale de transformation des processus d’enseignement-apprentissage, d’amélioration de la qualité des formations et de valorisation de l’activité enseignante.

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