La grande section de maternelle est-elle devenue le nouveau CP ?

DV 92-Aperçu du dossierLe Dossier de veille de l’IFÉ n° 92 (avril 2014) se penche sur la question de la petite enfance et de sa place au sein des dispositifs d’accueil et d’éducation proposés au sein des pays de l’OCDE. Plusieurs enjeux tourne autour des premières années de scolarisation et de leurs justification :

  • les enjeux relatifs à l’accueil des enfants, au soin, aux préoccupations relatives aux parents (travail des femmes, égalité hommes-femmes, vie familiale et professionnelle) ;
  • les enjeux relatifs à l’éducation, les objectifs et démarches pédagogiques, la conception du rôle de l’enfant et de celui de l’adulte (discours pédagogique) ;
  • les enjeux lié au caractère scolaire des apprentissages nécessaires à la réussite de l’enfant (surtout en France).

Ces enjeux sont cumulatifs et se déclinent en fonction des orientations conceptuelles et institutionnelles liées aux contextes nationaux. Mode de garde ou première étape de l’École, la préscolarisation pose questions dans de nombreux pays. En France, nous assistons à une “primarisation” de l’école maternelle et à une didactisation des savoirs. Ouverte à tous sans autre conditions que celle de l’âge, elle assure les apprentissages liés au développement moteur et affectif selon des programmes définis au niveau du ministère de l’éducation nationale. Aujourd’hui sujette à de vives critiques, on lui reproche de ne pas profiter à tous les enfants de manière équitable et de contribuer au creusement d’écart entre enfants socio-économiquement favorisés et les autres. Des différences d’efficience entre enfants aux niveaux des apprentissages (langagiers en particulier) peuvent être engendrées dès les années de maternelle entrainant parfois un “mauvais départ” dans le long cursus scolaire. Au vu des constats sur les écarts initiaux entre élève principalement dus aux origines sociales de ceux-ci, le modèle éducatif de l’école maternelle basée sur l’autonomie et la réflexivité supposée des élèves risque de creuser plus avant les inégalités.

A travers les récents travaux de recherches sur le sujet, nous réfléchirons dans ce dossier à la place du jeune enfant de zéro à six ans, à cette période qui précède l’instruction obligatoire dans la plupart des pays de l’OCDE. Nous abordons d’abord les articulations entre les différents enjeux politiques, économiques et sociologiques que son étude génère pour nous intéresser ensuite aux conditions favorables aux processus d’apprentissages et au développement global de l’enfant. Nous concluons sur la pertinence d’une scolarisation précoce et sur les effets du « tout éducatif ».

“Casier scolaire”

Suite à une journée nationale de la réussite éducative en 2013, le rectorat de Dijon a organisé à Nevers (Nièvre) une  journée sur la persévérance scolaire le 17 avril. Après une présentation du dossier de veille sur la question du décrochage scolaire, Philippe Goémé (ESPE Créteil ; Observatoire universitaire international de l’éducation et de la prévention ; Pôle innovant lycéen de Paris ; FESPI)1 est intervenu sur le raccrochage des élèves décrocheurs. Il a commencé par projeter un extrait du DVD Paroles de décrocheurs (voir le site Paroles sur le décrochage) ou un jeune parle de son vécu scolaire et plus particulièrement du “casier scolaire” qui l’a fiché partout où il est passé. Il utilise sciemment le terme de “casier scolaire” par analogie à un casier judiciaire (voir extrait ci-dessous. La vidéo complète peut être vue sur YouTube, l’extrait commence à 3’43).


Le livre dirigé par Michèle Guigue (2013)2 consacre une partie à ces dossiers scolaires, rédigée par Éric Lesur (Les dossiers, une mémoire administrative à charge). Le parallèle entre ce que l’on peut y lire et les propos du jeune précédemment cité est inévitable. Il est à noter que les pratiques sont très variables d’un établissement à l’autre, il n’existe pas de cadrage particulier pour ces dossiers, à part mention des absences, sanctions, bilans et évaluations. Chaque établissement y rajoute (ou non) ce qu’il veut. Les documents sont majoritairement issus des établissements eux-mêmes, et particulièrement des enseignants. Peu viennent des partenaires de l’école. Les destinataires sont essentiellement les familles et les établissements. Le contenu du dossier porte essentiellement sur le travail, les résultats et le comportement des élèves. La place des enseignants dans la conception de ces dossiers est largement prépondérante.

Voici quelques citations tirées de cette partie :

“Les dossiers sont un espace où les établissements engrangent des documents. Leur contenu et leur organisation correspondent à un point de vue monolithique. Ils concernent la norme scolaire : le travail et ses résultats, le comportement, la ponctualité et l’assiduité. Ils accumulent des “pièces à conviction” comme s’il fallait surtout attester de ce que ces jeunes perturbent l’institution.”

 

“Ces dossiers ne semblent pas conçus comme des outils de travail pédagogique ou de suivi permettant de piloter des pratiques de remédiation ou d’individualisation des parcours. Loin de montrer une dynamique ou une évolution, ils donnent une image à la fois figée et cumulative de ces situations. Ces dossiers présentent la façon dont ces jeunes s’adaptent, ou non, à la norme scolaire à travers les évaluations de leurs résultats scolaires et de leurs comportements”.

Pour y revenir dans la conclusion de l’ouvrage avec cette longue citation :

“Les dossiers scolaires, outil administratif majeur, ne peuvent prendre le relais [d’un travail en partenariat dissout]. Leur contenu se dégrade souvent au fil de leur cheminement. Ils montrent plutôt des établissements centrés sur eux-mêmes, compilant des documents, des pièces à conviction, qui attestent de leur travail, du respect des procédures, des infractions et des incidents qui entravent leur bonne marche. Ils s’avèrent donc plus préoccupés de l’institution elle-même, attentifs à sa survie, à celle des ses missions, à celles de ses modalités de fonctionnement et de ses professionnels. De plus, ils sont partiels : quasiment aucune trace des dispositifs dont ces jeunes ont pu bénéficier à un moment ou un autre de leur scolarité (…). Ce qui concerne les méandres des parcours de ces jeunes, ce qui a été entrepris avec eux, les résultats qui ont pu être constatés, est absent des dossiers.”

La conclusion interroge d’ailleurs fortement le discours tenu par ailleurs au Québec sur les alliances éducatives entre les différentes institutions partenaires de l’Éducation à des fins de lutte contre le décrochage scolaire et pour la persévérance scolaire. Ce qui est décrit dans le livre fait était de déchirements non seulement au sein de l’institution, mais aussi entre institutions différentes, et plus particulièrement lorsqu’il s’agit de se mettre en réseau avec le tissu local.

  1. Goémé, Philppe, Hugon, Marie-Anne & Taburet, Philppe (2012). Le décrochage scolaire : Des pistes pédagogiques pour agir. CRDP Académie de Paris. []
  2. Guige, Michèle (2013). Les déchirements des institutions éducatives. Paris: Editions L’Harmattan. []

Le climat scolaire

« Le « climat scolaire » désigne la qualité des relations qui se nouent entre les acteurs d’une même expérience scolaire, essentiellement entre élèves ou entre élèves et adultes d’une même classe, d’un même établissement » Voici la description du climat scolaire proposée par Denis Meuret dans son ouvrage « Pour une école qui aime le monde »1. Cependant, il est difficile de donner une définition universelle et univoque du climat scolaire en effet, cette notion repose sur une appréciation subjective de chacun des membres de la communauté éducative.

Les travaux de l’OCDE2 montrent que la qualité du climat scolaire est la corrélation de plusieurs éléments :

  1. La qualité du bâtiment scolaire : Sa plus ou moins grande vétusté, sa propreté, la taille et la luminosité des classes, le système de chauffage, l’état des parties communes (murs, escaliers, toilettes, réfectoire…) ont tous une incidence sur le moral des enseignants et des élèves et donc sur le climat scolaire.

  2. Le climat relationnel : Ce climat fait référence à l’atmosphère qui règne dans les rapports entre les individus. C’est la dimension socio-affective des relations, la bonne entente interpersonnelle entre les différents acteurs. Des interactions sociales positives favorisent les apprentissages ainsi que le développement psycho-social. Cette dimension concerne les relations entre les élèves, entre les enseignants, entre les élèves et les enseignants mais aussi entre les enseignants et la direction (normes communes, état d’esprit général).

  3. L’engagement des enseignants, la dynamique d’équipe: C’est la stabilité, la cohésion des équipes, des enseignants qui sont motivés et qui ont la conviction qu’ils peuvent « faire la différence ».

  4. Le cadre et les règles : Il s’agit de l’importance d’un règlement intérieur clair, d’un établissement avec des règles explicites, explicitées et des normes communes.

  5. Les problèmes de violence, de harcèlement, de brimade et d’intimidation : Ces difficultés peuvent naître entre les élèves et entre les élèves et les enseignants. Plus ces difficultés sont importantes, plus le climat scolaire est dégradé.

  6. L’engagement des élèves/implication des élèves : L’absentéisme, le manque d’assiduité, de travail et de participation peuvent créer des établissements au climat scolaire dégradé.

Cet article est le premier d’une série, suivront des comptes-rendus de visite de différents établissements (MFR, lycée professionnel, collège…) permettant d’appréhender le climat scolaire, recueillir le point de vue des acteurs de la communauté éducative et tenter de répondre à différentes questions : Comment les élèves perçoivent-ils le climat scolaire de leur établissement ? Comment les professeurs se sentent-ils dans leur classe ? Élèves et enseignants se sentent-ils bien dans leur établissement ? Quelles stratégies le chef d’établissement utilise-il pour que les élèves et l’ensemble de son personnel se sentent bien dans ses locaux ? Quel est l’impact de la perception du climat scolaire sur les résultats scolaires, sur l’implication des élèves dans les apprentissages ?…

  1. Meuret, Denis. Pour une école qui aime le monde Presse Universitaire 2013 []
  2. OECD, Creating Effective Teaching and Learning Environment : First Results of TALIS 2009 []

Savoir commenter l’information (à propos d’une étude HSBC/ISPOS MORI)

Le 16 avril, HSBC holdings (groupe bancaire  qui se déclare « banque universelle » ayant pour objectif l’accompagnement des entreprises dans leur développement international et des particuliers dans la gestion de leur patrimoine) a rendu public un rapport intitulé The value of education : springboard for success (la valeur de l’éducation : tremplin pour la réussite).

La source d’information : Une enquête menée entre décembre 2013 et janvier 2014, dans 15 pays et portant sur un échantillon de 4592 parents (hommes ou femmes), pour identifier leurs attentes et comportements quant à la scolarité de leurs enfants, de la maternelle à l’université.
Les 15 pays sont les suivants : Australie, Brésil, Canada, Chine, France, Hong Kong, Inde, Indonésie, Malaisie, Mexique, Singapour, Taïwan, Turquie, Grande-Bretagne, Etats-Unis.

 Les médias français ont titré sur le faible niveau de stress des parents et leur insatisfaction du système éducatif français. Le Café pédagogique s’appuyant sur ce moindre stress  s’interroge « les parents français font-ils les enfants moins disciplinés ? » et consacre un paragraphe sur les contenus attendus (résolution de problèmes, pensée analytique ou acquisition de compétences numériques).[1]
Les médias non francophones ont plutôt retenu les investissements faits par les parents, l’ambition d’études universitaires, et de préférence à l’étranger (ce dernier point étant plutôt le fait des parents asiatiques).
Pour les commanditaires (HSBC), cette étude de consommation (réalisée par IPSOS Mori), avait pour objectif de déterminer, à partir des valeurs de l’éducation des parents, quels pouvaient être leur comportement vis à vis du coût de l’éducation, l’investissement qu’ils sont prêts à y consacrer et leurs attentes en terme de retour sur investissement.Il parait difficile de généraliser les résultats communiqués puisque  ce rapport de 28 pages ne donne aucune indication sur les caractéristiques des personnes sondées : répartition homme/femme; catégories socioprofessionnelles, niveau de revenu, localisation, etc.  Le fait que cette étude ait été commanditée par une institution financière et les commentaires émanant des responsables de cette holding laissent à penser que la préoccupation première de cette enquête était de pouvoir mieux conseiller les parents dans la gestion de leur budget éducation.  Dans ce cas, les commentaires émis sur les médias français (sauf le magazine Challenges) sont incomplets et hasardeux, omettant les items financiers. Sans données sur la méthodologie, difficile d’affirmer quoi que ce soit, dans un sens ou dans un autre…

Prenons donc les chiffres en l’état, en évitant de généraliser.
Vous trouverez ci-dessous les grands items dont les médias ont rendu compte (ou pas), en France, au Canada, en Grande-Bretagne ou à Singapour. Retenons en préambule  les commentaires faits par des consultants de HSBC, pour bien situer le cadre de cette enquête (et que les médias français ont omis de préciser) :

« Plus tôt vous commencez  [à épargner pour les études de vos enfants] et moins d’inquiétude vous aurez. Le nombre d’années recommandé est d’environ 20 ans. Vous pouvez aller jusqu’à 30 ans, si vous voulez, mais vous devriez commencer  dès que vous avez l’intention d’avoir un enfant » (HSBC Singapour).

« Pour ceux qui souhaitent envoyer leurs enfants à l’étranger, les taux de change joueront un rôle important pour réduire les frais de scolarité et de séjour ». Le consultant évoque alors des transferts de fonds, l’accumulation de devises et vante les services contribuant « à réduire le risque d’un manque à gagner induit par un soudain mouvement défavorable du taux de change »(HSBC Philippines).

  Détails des informations retenues (à partir  de 3 quotidiens ou magazines français, 1 magazine canadien, des informations émanant de HSBC Manille et Londres et en croisant avec les données d’origine, données dans le rapport final):

La qualité de l’éducation
–       9% des parents français pensent que le système éducatif national est le meilleur. Seuls les parents brésiliens sont plus pessimistes (6% sont fiers de leur système). Ce sont les singapouriens qui sont les plus fiers (75%);
–       56% des français estiment que la qualité de l’éducation n’est pas au niveau des meilleurs standards internationaux;
–       51% des parents considèrent que les États-Unis sont le pays offrant le meilleur niveau d’études, alors que 52% des parents français leur préfèrent l’Allemagne;
–       38% des parents estiment que le RU offre le meilleur niveau d’études, 27% l’Allemagne, 25% l’Australie et 25% le Japon.

Les objectifs  de parcours
–       61% des parents français espèrent que leurs enfants poursuivront leurs études dans le supérieur (91% en Malaisie, 86% en Turquie, 84% au Brésil, 83% en Inde, 55% aux USA, 48% au Canada, 38% RU, 37% Australie ; 82% au Canada ; 92% à Singapour. Moyenne : 62%).

Les attentes envers l’école
– Entre bonheur et autodiscipline, les parents privilégient l’autodiscipline (43%), mais ce taux dépasse les 50% en Asie (Indonésie 69%) pour être inférieur à 30% en France (30%), Australie et Royaume-Uni. Le bonheur a la faveur de l’Australie, Singapour et Taiwan (France : 40%);
–       Pour les français, les anglais et les australiens il est plutôt question de bonheur, d’épanouissement, d’acquisition des compétences;
–       En Asie, les parents ont tendance à attendre du collège et du lycée qu’ils rendent autonomes leurs enfants (37 % en Chine, 37% à Taiwan).

Le choix de l’école ?
–       40% considère que le secteur public est tout aussi bon que le secteur privé;
–       32% considère que la qualité du secteur public est moins bonne que celle du secteur privé;
–       43% des canadiens estiment que le secteur public apporte les compétences nécessaires contre 24% qui pensent que ce n’est pas le cas;
–       certains parents envisagent une scolarisation dans le privé (en terme d’investissement) pour le primaire,  dans les pays en développement et en Asie. Pour le secondaire, les parents les plus favorables se situent en Indonésie, en Inde ou en Chine;
–       Au Royaume-Uni ou en France ou Taiwan, ces chiffres sont respectivement de 6-8% pour le primaire et 17-22% pour le secondaire.

Faire ses études à l’étranger
–       74% des parents souhaiteraient que leurs enfants fassent des études universitaires à l’étranger (ce taux varie de 92% en Indonésie à 41% en Australie, en passant par 51% au Canada, 65% en France  et 50% au RU);
–       Le bénéfice des études à l’étranger : maitriser une langue étrangère et apprendre l’autonomie. L’apprentissage des langues est jugé important dans les pays non anglophones (82% en Turquie, 76% au Brésil) ; l’indépendance est mise en avant dans les pays asiatiques (par 55 à 69% des parents) beaucoup moins en France (21%) en Turquie (20%) ou en Inde (27%).

Les contenus et apprentissages
–       Les compétences de bases, au primaire, sont importantes (43%) et sont plus importantes pour les mères (65%) que pour les pères (54%);
–       Au secondaire, un socle commun de compétences est attendu par 40% des parents ; d’autres compétences sont citées, comme la résolution de problèmes (35% sr l’ensemble , très prisée à Singapour et Hong-Kong) la culture numérique (32%) ou l’esprit d’analyse (32% et à 40 % en Chine et Taiwan).

Le stress lié à l’éducation des enfants
–       38% considèrent que les décisions relatives à l’orientation sont facteurs de stress;
–       17% des français sont stressés par rapport aux études supérieures (éducation). Les plus stressés : Taiwan, Hong-Kong, Malaisie, Inde.

Planification des études
–       les français planifient les études supérieures de leur enfant 4,4 ans avant contre 6,6 ans dans les autres pays (Brésil 10,2 ans ; Chine : 3,8 ans) ;
–       51% regrettent de ne pas avoir mis de côté ou d’avoir planifié assez tôt les études de leurs enfants, Malaisie 84%, Chine 78%, Brésil 67%, 33% au Canada, Singapour 49%;
–       en France, 86% des personnes interrogées indiquent ne pas avoir eu ce problème.

Le financement des études
–       58% pensent que financer la scolarité de leur enfant est le meilleur investissement qu’ils puissent faire (Brésil : 79% ; Royaume-Uni : 35%, moyenne : 58%, France : 36%);
–       Cette opinion est plus forte chez les parents ayant leurs enfants scolarisés dans le secteur privé (69% contre 51%);
–       5 % des enfants français travaillent pour aider au financement de leurs études (USA : 25%);

En moyenne les parents consacrent 42% de leur budget à l’éducation. Certains pays y consacrent plus de 50 % (Canada 54%, Singapour 53%). Les parts de budgets les plus faibles se trouvent au Royaume-Uni (24%) en Inde (33%) et en Indonésie (35%).Certains parents aident à l’achat d’une première voiture (France), d’autres à  l’achat d’une maison (RU) ou d’autre au démarrage d’une affaire (Indonésie, Mexique, Turquie).

École et marché du travail
–       L’université est la meilleure voie pour intégrer la vie professionnelle  pour plus de 40% des parents : être compétitif sur le lieu du travail (43% sur l’ensemble,  majeur pour 47% des canadiens, 57% des mexicains ou 52% des malaysiens, France : 29%) ; obtenir un bon salaire (37% de l’ensemble, 43% des canadiens et majeur pour 41% des indiens, France : 24%); maximiser les opportunités personnelles (34% de l’ensemble), fournir une bonne formation professionnelle (34% et 33% en France);
–       Les mères (50%) considèrent que l’impact des études supérieures est important pour un gain en terme de revenu (pères : 38%).

Autres sources  :


[1] Le Café a repris le contenu du préambule au rapport, rédigé par l’un des responsables de la banque HSBC (cf. lien indiqué sur l’article du Café).

L’entrepreneuriat ? : on en parle…

Le printemps des revues en éducation voit (re)fleurir la problématique des relations entre monde de l’entreprise et éducation :

  • Le numéro 141 (mars) de la revue Administration et éducation porte sur « les entreprises et l’école ». (Sommaire ).
  • Le numéro 41 des Cahiers de l’action de l’INJEP : « Ce que entreprendre permet d’apprendre : Entreprenariat des jeunes : insertion professionnelle pour certains, levier d’apprentissage pour tous » (Sommaire ).

Faut-il apprendre à entreprendre ? La promotion de l’esprit d’entreprise est-il consubstantiel du capitalisme ? Les réactions hostiles ou a minima méfiantes des acteurs de l’éducation envers l’entreprise ne sont pas récentes : on peut se souvenir des manifestations contre la création des DESS, à la fin des années 1970 : l’entrée de l’entreprise dans les universités n’était pas de mise et les contenus d’enseignement ne pouvaient être dictés par la logique de marché.

Depuis, la professionnalisation des formations universitaires a fait son chemin (Reverdy, 2014) et la sanctuarisation de l’École et la valeur des connaissances universelles ont été bousculées par le chômage grandissant et par les préconisations institutionnelles (OCDE et Europe) visant à préparer les élèves à devenir des citoyens aptes à trouver leur place dans la société. On passe peut-être à une phase applicative (ou applicationniste) avec l’introduction du mot entrepreneuriat dans les cursus de formation.

Entreprendre, avoir l’esprit d’entreprise, faire des projets (de préférence pour réussir), prendre des risques, créer… et innover. Créativité et savoir-faire, deux compétences indispensables à l’entrepreneur idéal, mais qui n’aurait pas forcément à voir avec l’excellence. Dans le dernier numéro d’Administration et éducation, B. Desclaux cite un opuscule rédigé par un responsable des activités de créativité au service de l’innovation technologique du CEA, dans lequel celui-ci explique que les premiers de la classe sont des cancres de l’innovation parce qu’ils manquent de curiosité (inhibée par la certitude de savoir ce qui peut se faire ou pas).

En France, il est surtout question d’entrepreneuriat dans l’enseignement supérieur, et un peu au secondaire.
Le concept d’« entrepreneuship » a pris naissance dans les universités américaines dans les années soixante. En France, l’engouement pour la création d’entreprise date plutôt des années 1990, et les premières formations ont été mises en place à la fin des années 1980, dans les écoles de commerce et les écoles d’ingénieurs. La loi sur l’enseignement supérieur et la recherche, de juillet 2013 lancent les pôles étudiants pour l’innovation, le transfert et l’entrepreneuriat (PEPITE) (voir Reverdy, 2014, p. 14).

Dans le secondaire, la stimulation de l’esprit d’entreprise est remise en avant, en avril 2013, par F. Hollande, qui propose que soit mis en place un programme d’enseignement de la sixième à la terminale.

Jusqu’à présent, le couplage entre entrepreneuriat et enseignement secondaire, dans la sphère francophone était essentiellement Québécois. Quelques exemples :

–       Le défi de l’entrepreneuriat jeunesse (2004) vise à favoriser le développement d’une véritable culture de l’entrepreneuriat au sein de la jeunesse québécoise et à en promouvoir les valeurs.

–       Le Portfolio de l’entrepreneuriat au secondaire est un outil destiné aux directions d’école, aux enseignants et aux professionnels des services éducatifs complémentaires. Il s’intègre au domaine général de formation  (programme) « Orientation et entrepreneuriat ». L’intention éducative est d’amener l’élève à entreprendre et à mener des projets orientés vers la réalisation de soi et l’insertion dans la société. La sensibilisation  à l’entrepreneuriat s’insère dans  la construction d’une vision globale du monde : se situer au regard de l’entrepreneuriat et mettre en œuvre un projet entrepreneurial.

–       Le réseau québécois des écoles micro-entreprises environnementales (RQÉEE) est « le seul réseau qui permet de répondre au besoin de développer une culture entrepreneuriale consciente chez  les jeunes du préscolaire au collégial ». Créé en 1999, il concerne un peu plus de 80 écoles primaires et secondaires.

Les programmes québécois font référence  à des compétences à acquérir, en relation avec d’autres domaines généraux de formation (santé et bien-être, environnement et consommation, médias, vivre ensemble et citoyenneté), avec  les compétences transversales (d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel et social, de l’ordre de la communication) et avec d’autres domaines d’apprentissage (mathématique, science, technologie, langues, univers social, arts, développement de la personne ; développement professionnel).

Tout un programme. Qu’en est-il des programmes français? Affaire à suivre.

Bibliographie

  • Desclaux Bernard (2014). « Esprit d’entreprise et défiance éducative ». Administration et éducation, n°141, 2014/1, mars, p. 23-29.
  • Reverdy Catherine (2014). « De l’université à la vie active ». Dossier de veille de l’IFÉ, n° 91, mars.
  • UNESCO (2008). On promoting entrepreneurship educationin secondary schools. Bangkok : Unesco.
  • Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2008). Le portfolio de l’entrepreneuriat au secondaire. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
  • Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (s.d.). Sensibilisation à l’entrepreneuriat. Programme de formation de l’école québécoise. Québec : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport.
  • Endrizzi Laure (2009). « La relation école-emploi bousculée par l’orientation ». Dossier d’actualité, n° 47, septembre.
  • Dhont-Peltrault Estelle, Llense Fabienne (2012). « L’entrepreneuriat en France. Volet 1 : mythes et réalités de la comparaison internationale ». La note d’analyse, Centre d’analyse stratégique, n° 296, octobre.
  • CPEJ (2011). Diagnostic des programmes en faveur du développement de l’esprit d’entreprendre dans l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Paris : APCE.
  • Fayolle Alain (2001). Les enjeux du développement de l’enseignement de l’entrepreneuriat en France. Lyon : direction de la technologie du ministère de la recherche.

 

“Edupass”, nouveau carnet pour les notes de veille

Un nouveau carnet de recherche consacré à nos travaux de veille en éducation vient d’ouvrir sur la plate-forme Hypothèses. Intitulé Edupass, pour souligner notre vocation de “passeurs” entre la recherche et la pratique éducative, ce carnet archive des dossiers de veille déjà publiés mais aussi des publications inédites, réalisées à l’occasion de commandes ou de prestations d’expertise par des membres de notre équipe de veille à l’Institut français d’Éducation.

Par rapport à Eduveille, qui propose des billets rapides de type “blog”, Edupass accueille des travaux plus longs et plus denses qui synthétisent un certain nombre de recherches autour d’un thème d’actualité éducative.

La création de ce carnet vise ainsi à mettre à disposition du plus grand nombre l’ensemble de nos travaux, dans des formats pérennes et en profitant des fonctionnalités offertes par les solutions  adoptées pour la communauté des carnets Hypothèses.

Il sera ainsi notamment plus facile de réagir aux dossiers déjà publiés via les commentaires, d’utiliser les rebonds par catégories et mots-clés ou d’utiliser les boutons  à la fin des articles pour partager via les réseaux sociaux.

Edupass est encore en construction, son apparence risque notamment de bouger dans les prochaines semaines, mais vous pouvez déjà y trouver une quinzaine de publications en texte intégral en ligne (avec la version PDF également proposée le plus souvent).

Bonne lecture !

Consulter le carnet Edupass : http://edupass.hypotheses.org

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