Archives mensuelles : février 2014

L’enseignement agricole ici et ailleurs

Le succès du salon de l’agriculture, qui se déroule actuellement à Paris, a donné opportunément un coup de projecteur sur l’enseignement agricole. Le ministre de l’éducation et le ministre de l’agriculture, conjointement concernés par cet enseignement, ont salué les projets mis en œuvre dans les établissements agricoles, la pédagogie qui y est proposée, les liens entre monde professionnel et monde de l’éducation, l’ouverture sur l’environnement socio-économique et les bons résultats des élèves. Sans couverture médiatique particulière, l’enseignement agricole mérite sans doute le détour, en donnant quelques exemples de  “bonnes pratiques”.
Pour connaître le paysage des établissements publics de l’enseignement agricole, il convient de visiter le site éducagri.fr.  Les parcours de formation partent de la classe de 4ème (collège) et vont jusqu’au doctorat. La recherche pédagogique y est active à Dijon, Montpellier, Clermont-Ferrand, Toulouse, etc. (Agrosup,  Supagro, ENFA, Agro campus, etc.).

Coïncidence? Aujourd’hui aussi, l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), organisme anglais chargé de l’inspection des établissements scolaires, publie un communiqué de presse sur le bilan de plusieurs visites d’établissements d’enseignement agricole, qui, bien que devant encore s’améliorer, font preuve de “bonnes pratiques ” d’enseignement (projets, innovation)…

Y aurait-il du grain à moudre en allant collecter quelques semences  du côté de la formation des cadres de l’enseignement agricole, par exemple?

Les téléchargements comme traces d’impact des recherches

Évaluera-t-on un jour les productions scientifiques en éducation en fonction de leur écho sur Internet ou du nombre de téléchargements des publications qui en sont issues ? La question apparaît aujourd’hui incongrue, mais demain ?

Le magazine Research Trends, qui émane de l’éditeur Elsevier, vient en effet de publier un article concernant l’utilisation du nombre de téléchargement d’articles comme indicateur alternatif (à la bibliométrie traditionnelle) de l’impact de la recherche et de l’échange de connaissances entre secteur privé et secteur universitaire (consultable en ligne). Il s’agit, dans cette étude, d’un focus sur  un rapport commandé par le ministère britannique concernant la performance de la recherche du Royaume Uni à l’aune d’un certain nombre de comparaisons internationales.

Au delà du cas d’espèce, assez éloigné de nos préoccupations, il est intéressant de constater la multiplication des études exploratoires visant, d’une part, à identifier des indicateurs d’impact social des recherches et, d’autre part, à mieux prendre en compte les traces multiples laissées par la circulation des productions scientifiques sur Internet. La recherche académique la plus “classique” est au centre de ces réflexions : il ne faut pas se cacher le fait que bien des gouvernements sont régulièrement à la recherche de moyens permettant de justifier des réduction ou des réorientations de crédits dans un contexte financier tendu.

Mais cela interpelle aussi la recherche dans des secteurs, comme l’éducation, dont une grande part de la légitimité provient de la contribution qu’ils sont censés apporter à l’amélioration des pratiques qu’ils étudient. On peut souhaiter qu’on n’invente pas d’indicateur chiffré de l’impact d’une recherche en éducation, artefact inévitablement monstrueux de tous points de vue. En la matière, on sait qu’un séminaire ou une formation qui rassemble les experts les plus pertinents sur une question, ou qu’un chercheur convaincant qui réussit à partager la table d’un futur ministre, sont deux façons parmi beaucoup d’autres d’impacter les pratiques et les politiques, dont on voit mal comment elles pourraient être objectivées dans quelque tableau de bord !

Ceci étant rappelé, dans la suite de nos réflexions sur les sciences en éducation et sur le passage de la recherche aux pratiques, on peut se demander dans quelle mesure il sera un jour possible d’identifier la circulation des concepts, des idées et des résultats de la recherche en recensant les traces laissées par les productions sur les différents supports que sont les plate-formes scientifiques, les portails éducatifs ou académiques, les blogs, les réseaux sociaux, etc.

Il est de ce point de vue amusant de jeter un oeil aux indicateurs de téléchargement de nos dossiers de veille sur les pages hébergés par notre site institutionnel, telles que les restituent les statistiques réalisées par l’outil bien connu AWStats. Même si l’on ne sait rien ou pas grand chose de la lecture qui en est faite (ou non), le téléchargement d’un fichier PDF d’une vingtaine de pages n’est pas un acte totalement anodin.

Sur la période qui correspond presque aux deux premiers mois de l’année 2014, on constate par exemple que le dossier sur les neurosciences et l’éducation est encore téléchargé plus de 8000 fois alors qu’il était déjà le dossier le plus consulté en 2013, dépassant au total les 30000 téléchargements !  Ici, le sujet, scientifiquement mais aussi politiquement assez “chaud” suscite visiblement un intérêt qui dépasse largement le cercle habituel de nos lecteurs.

Derrière, on trouve le dossier sur la façon dont la recherche fait ses preuves en éducation (9500 téléchargements) publié en janvier 2014, le dossier  sur le lycée, à la croisée de tous les parcours, sorti juste avant le début des congés scolaires de Noël 2013 (3300 téléchargements) ou un plus vieux dossier sur les effets de l’éducation familiale toujours très consulté plus de deux ans après sa publication (5300).

En étant conscients des limites inhérentes à ce genre d’outils, les chiffres donnent des indications sur la circulation de nos dossiers, sur la popularité relative de certains thèmes et sur l’étendue de la diffusion qu’on peut présumer de la diffusion de ces dossiers, sans forcément prétendre en inférer des indicateurs de qualité du travail réalisé.

Constater  qu’un dossier sur la décentralisation dans l’éducation est largement moins téléchargé qu’un dossier sur les compétences ne dit pas grand chose sur la qualité relative du dossier rédigé, mais beaucoup sur la différence de populations intéressées par la thématique : on peut par exemple imaginer qu’il y a plus d’enseignants concernés par l’enseignement par compétences, que d’éducateurs disposés à lire 23 pages sur les relations entre l’éducation et les collectivités locales !

Il serait intéressant de recouper ces chiffres avec d’autres sites qui s’adressent prioritairement aux professionnels de l’éducation, dont il faut rappeler qu’ils sont plus d’un million en France, rien que dans le périmètre de l’éducation nationale (nombre officiel de personnels du ministère), ce qui incite à la modestie…

Annexe : quelques statistiques sur l’année civile 2013

Numéro Mois de publication Titre Téléchargements
 86  sept.2013  Neurosciences et éducation : la guerre des cerveaux  23 267
 79 nov. 2012  Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0
14 967
 84  mai 2013  Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs 13 414
 63  juin 2011  Les effets de l’éducation familiale sur la réussite scolaire  13 163
 82 févr. 2013  Des projets pour mieux apprendre ? 12 533
 76  juin 2012  Le défi de l’évaluation des compétences 7 351
 81  janv. 2013  Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs  6 489
 83  avr. 2013  Décentralisation et politique éducative  6 297
 68  nov. 2011  Regards d’aujourd’hui sur l’enfance  5 561

Réussite éducative, réussite scolaire?

Le site de L’Observatoire des politiques locales d’éducation et de la réussite éducative  (PoLoc)  a été inauguré ce matin, 24 février, par George Pau-Langevin, ministre déléguée de la Réussite éducative. C’est à la suite d’une convention entre l’Institut français de l’éducation (IFÉ) (ENS de Lyon), le ministère délégué à la Réussite éducative et le ministère délégué à la ville que le Pôle d’analyse des politiques éducatives locales a donné naissance à l’Observatoire des politiques locales d’éducation et de la réussite éducative.

“L’observatoire se veut un centre de ressources, d’échanges et d’analyses sur les politiques et dispositifs publics territorialisés œuvrant en faveur de l’égalité scolaire et éducative. Il s’attache à constituer un dispositif original contribuant au développement de l’intelligence collective en ce domaine, et notamment au partage et à la mise en débat des problématiques professionnelles et scientifiques. Il se veut mobilisateur et fédérateur, tout à la fois producteur d’études et de recherches, diffuseur de savoirs et d’expériences, instrument de vigilance critique, opérateur de mise en réseaux interprofessionnels et scientifiques. Il entend participer à la constitution d’une culture commune entre tous les acteurs engagés pour la réussite scolaire et éducative.”

Le site de l’Observatoire, véritable portail de ressources et  d’échanges allie cartographie des dispositifs (par type de dispositifs et par thématique), ressources documentaires (classées par types et par problématiques) .
Les problématiques sont les suivantes : réussite éducative, réussite scolaire/place des parents/ mobilisations locales/disparités territoriales/évolution des métiers/éducation, protection, prévention/évaluation/inégalités scolaires et éducatives/ décrochage, persévérance scolaire.

Au détour de la problématique “de base” (réussite scolaire/réussite éducative), vous pourrez lire une Note de Veille de l’IFÉ sous un titre inversé : “Réussite éducative, réussite scolaire”.
Cette revue de littérature de recherche décline, des concepts bien difficiles à cerner, les usages qui en sont faits, les missions annoncées  de la réussite éducative (socialiser, instruire, qualifier) et ouvre la perspective d’une approche écosystémique, puisqu’il est dit que la réussite éducative devait envisager l’enfant dans sa globalité, avec bienveillance…

Feyfant Annie (2013). Réussite éducative, réussite scolaire. Note de Veille de l’IFÉ, février (24p.).

Peut-on parler de discriminations à l’école ?

DV90Les discriminations à l’emploi ou au logement sont avérées dans la société, mais qu’en est-il à l’école ? L’école arrive-t-elle à lutter contre les discriminations en tout genre ? Est-elle seulement une caisse de résonance de ce qui se passe à l’extérieur ? Ou produit-elle aussi de la discrimination qui lui est propre ? Dans un système qui se veut égalitaire et méritocratique, comment des discriminations peuvent-elles avoir lieu ?

L’école n’arrive pas à juguler les effets des inégalités, est-il alors opportun de changer de paradigme en parlant de discriminations ? La question des discriminations à l’école est un sujet éminemment politique, qui ne fait pas l’unanimité, tant elle interroge les fondements de l’institution.

Prise en compte dans le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, la lutte contre les discriminations s’inscrit dans un cadre international (UNESCO, Union européenne) qui fait de cette question une priorité depuis de nombreuses années.

En France, depuis les années 1960, la sociologie s’est plutôt intéressée aux inégalités sociales et aux problématiques de domination sociale. Les discriminations sont appréhendées différemment dans les sociétés anglo-saxonnes, organisées en communautés, notamment aux États-Unis, du fait de leur histoire particulière de ségrégation envers les Afro-Américains. Aujourd’hui, en France, la question des discriminations permettrait selon certains acteurs de renouveler la manière d’aborder les inégalités.

Si la littérature scientifique française n’est pas très importante, la question des discriminations à l’école croise en fait d’autres sujets : la ségrégation (spatiale, scolaire, etc.), les inégalités, l’ethnicisation des rapports, l’intégration des populations issues de l’immigration, l’égalité entre les sexes, etc.

Le système scolaire est malgré tout porteur de discriminations qui lui sont propres, au travers des procédures d’orientation par exemple, ou encore via le jeu de la carte scolaire (et notamment son assouplissement), des options, de la composition des classe, etc. Les pratiques enseignantes sont aussi interrogées, car elles peuvent, malgré la bienveillance des acteurs, favoriser des processus discriminatoires.

Le Dossier de veille de l’IFÉ n° 90 (Discriminations et inégalités à l’école) fait un état des recherches actuelles sur cette problématique et recense des pistes pour lutter contre les discriminations à l’école : une école plus inclusive, des pistes pédagogiques et une réaffirmation de la laïcité comme instrument essentiel pour promouvoir l’égalité et respecter la liberté de chacun.

A la recherche des “passeurs” en éducation

Conseil de l’innovation et de la réussite scolaire, Conseil supérieur des programmes, Conseil national d’évaluation du système scolaire : le Ministre a installé les principaux conseils issus de la loi d’orientation. Principale animatrice de la concertation pour la “refondation” de l’école et première présidente du Conseil national d’évaluation, Nathalie Mons a souligné dans plusieurs interventions la nécessité de mieux articuler les dimensions scientifiques et pratiques dans l’éducation. Ont été évidemment évoqués la réalisation et la diffusion de synthèses accessibles sur les grands sujets de l’éducation, l’organisation de rencontres et de confrontations entre chercheurs et praticiens…

Ce n’est pas la première fois que des dispositifs de ce style sont expérimentés en France. Moult institutions, à l’image du Haut Conseil de l’Éducation et du Haut conseil de l’évaluation de l’école, ont déjà été chargées d’apporter leurs concours dans ce domaine critique mais n’ont pas survécu longtemps.

La zone frontière où se croisent recherches, politiques et pratiques s’est souvent transformée en triangle des Bermudes pour ceux qui s’y sont aventurés !

On peut néanmoins espérer que le dispositif global envisagé par le ministre survive aux aléas de la carrière ministérielle de celui qui l’a imaginé.

Au delà de ces nécessaires cathédrales institutionnelles, le rapprochement entre recherches et pratiques éducatives a aussi besoin de lieux plus diffus où s’organise la circulation des idées entre les différents univers, à une échelle si possible systémique et collective, comme nous l’avons esquissé dans notre dernier dossier (“Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation“).

Benjamin Levin a organisé tout un courant de recherches et plusieurs dispositifs autour de cette idée de “mobilisation des connaissances” à l’université de Toronto (dont on peut consulter par exemple la terminologie en anglais) et a récemment publié une large synthèse de ses idées, qu’il présente ici en vidéo : http://vimeo.com/56377921.

Qui sont les brokers ?

On remarquera que les anglophones utilisent volontiers les termes de brokering et de brokers pour qualifier le processus et les personnes concernés par la circulation des savoirs entre la recherche et l’action (politique ou pratique).

Nous ne disposons pas de termes aussi simples en français. Si la traduction littérale est celle de courtage et de courtier, elle contient bien l’idée d’intermédiaire mais renvoie plutôt à l’univers financier. La notion de “transfert” renvoie trop souvent de façon implicite l’idée que l’objet de savoir, la connaissance, est simplement déplacé sans transformation durant cette opération de re-contextualisation, ce que nous savons être en large partie une illusion. Il faudrait donc sans doute utiliser d’autres expressions qui évoquent cette idée où des groupes ou des fonctions bien spécifiques tiennent un rôle critique de liaison avec des compétences particulières pour manipuler des connaissances issues de la recherche en éducation :

  • passeurs
  • intercesseurs
  • intermédiaires
  • entremetteurs
  • faire le pont
  • faire l’interface
  • mettre en relation
  • relier…

Reste ensuite à identifier où sont ces “passeurs” dans notre système.

Du côté des lieux institutionnels de recherche en éducation (établissements d’enseignement supérieur et de recherche), il faut bien constater qu’il existe peu de dispositifs tournés vers cette mission dans les équipes universitaires qui, en France, ont déjà bien du mal dès qu’il s’agit de communiquer vers des partenaires non académiques. La plupart du temps, ce sont ainsi plutôt des chercheurs à titre individuel qui assurent de façon ponctuelle cette activité de “passeurs” en écrivant par exemple des articles de vulgarisation, en acceptant de participer à une conférence ou à des journées d’étude avec des praticiens, en tenant des blogs (comme celui de Claude Lelièvre) voire en réalisant des expertises pour une institution publique (qui donne lieu souvent à des rapports parfois aussi précieux que mal diffusés..). Malgré les tentatives sporadiques de lancement de réseaux, d’observatoires ou d’associations thématiques, la  communauté des chercheurs en éducation s’adresse rarement à la société ou même aux acteurs de l’éducation de façon organisée et collective. A ce titre, l’unité de “veille et analyses” de l’Institut français de l’Éducation constitue une exception dont on trouve peu d’équivalents pour le moment.

Du côté du système d’éducation, la chaîne hiérarchique s’accommode malaisément d’une fonction qui implique éventuellement des marges de liberté et de recul critique éloignés de la déclinaison des prescriptions officielles. Néanmoins, cette fonction est visée à travers des dispositifs tels que les CARDIE (l’acronyme désigne aussi bien le  “conseillers” que le “centre” académique recherche-développement, innovation et expérimentation) et le DRDIE (département recherche développement innovation et expérimentation). On constate l’ambiguïté du vocabulaire, qui amène à faire coexister avec certaines confusions l’idée de mutualisation des expériences d’établissement et celle d’étayage par la recherche. Sur le portail de la DGESCO, l’entrée est d’ailleurs “innover et expérimenter“. A ces structures institutionnelles sont associées l’initiative des Lieux d’éducation associés pilotés par l’IFÉ et celle du réseau OPEEN&ReForm de l’université de Nantes.

Il faut aussi sans doute prendre en compte le rôle incontestable de passeurs que jouent un grand nombre des membres des différents corps d’inspection (IEN, IA-IPR, IGAENR…), dont certains sont de remarquables connaisseurs des publications de recherche, tout en étant des experts du fonctionnement éducatif et des vecteurs de circulation des idées vers ou en provenance du terrain. Certains rapports des inspections constituent ainsi des synthèses précieuses articulant diagnostics, observations, analyses, conclusions de travaux de recherche et recommandations de politique publique.

Un autre cadre pour des intermédiations réussies est constitué par les dispositifs de formation et surtout de formation des formateurs localisés dans les académies, dans les ESPE voire dans les universités ou les instituts comme l’IFÉ. A cette occasion, peuvent en effet se réaliser parfois  les conditions les plus favorables pour une fécondation réciproque de la recherche et des pratiques, à savoir la rencontre de questions cruciales issues de la pratique et de réponses en construction issues de la recherche, quand les deux univers acceptent de bouger un peu de leur point de départ pour aller vers l’hybridation des représentations.

A côté ou en complément des cadres officiels, plusieurs collectifs qui s’adressent de façon centrale aux acteurs de l’éducation font un usage plus ou moins intense des travaux de recherche en éducation.

On pense naturellement à la galaxie des associations et les mouvements pédagogiques (CRAP- Cahiers pédagogiquesGFEN,  ICEMOZP,…), aux clubs de pensée, aux réseaux et aux associations professionnels (tels que l’AFAEEducation et Devenir…) ou à des revues thématiques (comme Diversité du réseau Canopé), qui assurent souvent la continuité de nombreuses réflexions communes à des acteurs du système qui peuvent être aussi bien des enseignants  militants que des formateurs ou des cadres éducatifs. De façon plus hétérogène, les organisations syndicales d’enseignants s’intéressent parfois à la recherche en éducation, à travers leurs journaux (qui contiennent parfois des rubriques “recherche”), lors de colloques ou d’universités d’été, ou via des instituts de recherche liés aux fédérations.

L’une des nouveautés depuis la fin du siècle dernier, en grande partie liée au développement d’Internet, est l’apparition d’une presse spécialisée sur l’éducation (alors que disparaissait “Le Monde de l’Éducation” en version papier) qui parfois se fait l’écho de certains travaux de recherche : AEF, ToutEduc, VousNousIls, EducPros

Le cas du Café Pédagogique est plus compliqué, puisqu’il s’agit au départ d’une association avec un esprit militant pédagogique, qui a massivement pénétré le milieu enseignant. Aujourd’hui, le contenu du Café semble pencher du côté de pratiques journalistiques plus classiques à côté d’actualités disciplinaires.

Les médias généralistes et certains Think Tank ont aussi un rôle épisodiquement important, ne serait-ce qu’en participant à la construction d’une “opinion commune” sur la recherche en éducation, pour le meilleur comme pour le pire. A ce titre, des productions par exemple de l’Institut Montaigne ou de la fondation Terra Nova ont  parfois une influence certaine. Certains journalistes spécialisés dans l’éducation dont la compétence est généralement reconnue dans le milieu éducatif  jouent également, à travers leurs articles ou leurs productions, un rôle de pont entre certaines recherches et le grand public, à l’image d’Emmanuel Davidenkoff, de Luc Cédelle, de Maryline Baumard ou encore de Louise Tourret.

Cette liste oublie certainement de nombreux acteurs, qui ne manqueront pas de se rajouter en apportant leurs commentaires.

Néanmoins, on se rend compte qu’il manque certainement des acteurs au niveau local et l’on rejoint ici un constat souvent fait par les chercheurs au niveau international : c’est souvent au niveau de l’établissement scolaire, de sa dynamique collective, que se fait le mieux l’intégration des résultats de la recherche aux pratiques éducatives, mais c’est aussi l’échelon qui est le moins travaillé (pour des raisons compréhensibles) dans la circulation des savoirs…