Les lycées sous la loupe de l’IFÉ

En France, obtenir son baccalauréat relève d’une telle nécessité sociale qu’on en oublierait presque qu’il n’a pas vocation à être une finalité en soi, mais plutôt à constituer une propédeutique, pour conduire ses lauréats soit à entrer dans la vie active, soit à poursuivre des études supérieures.

Posséder un diplôme de fin d’études secondaires est quoi qu’il en soit désormais une norme, pas seulement en France. L’OCDE, dans sa dernière édition des Regards sur l’éducation (2013), estime ainsi que ce sont 83 % des jeunes d’aujourd’hui qui devraient en moyenne terminer avec succès le 2nd cycle de l’enseignement secondaire au cours de leur vie. Cela n’a pas toujours été le cas, mais cet allongement des études semble aujourd’hui devoir s’inscrire plus urgemment dans un continuum entre le « secondaire supérieur » et le premier cycle de l’enseignement supérieur.

Comment les systèmes éducatifs parviennent-ils dès lors à transformer leur enseignement secondaire supérieur pour soutenir cet allongement des études, voire pour inscrire les parcours dans un continuum de formation ? Quels sont les équilibres trouvés (ou pas) entre une formation générale, humaniste pourrait-on dire, et une formation utile pré-qualifiante ou qualifiante ? Dans quelle mesure l’offre d’éducation permet-elle un décloisonnement des différentes voies de formation pour rendre les orientations moins définitives ?

Bien évidemment les réponses apportées sont fondamentalement diverses. Les filières générales du lycée français ont en effet peu à voir avec « la » filière générale du gymnase suisse ; la formation collégiale québécoise, niveau charnière entre le secondaire et le supérieur, n’existe nulle part ailleurs ; l’Abitur allemand, centralisé au niveau des Länder, reste très différent de la Maturité suisse qui dépend des établissements, et le baccalauréat français est très éloigné du A-Level anglais qui n’exige qu’une seule épreuve écrite. Au moment même où les parcours commencent à se spécialiser, le secondaire supérieur, plus que d’autres niveaux, joue ainsi comme un puissant révélateur du contrat qui lie l’école et la société.

Les questions sont en tout état de cause posées et des réformes visant à redessiner les formations du secondaire supérieur et à rénover les modalités finales de certification, sont engagées un peu partout. Ce n°88 des Dossiers de veille de l’IFÉ, intitulé « Les lycées, à la croisée de tous les parcours », fait le point sur ces évolutions. Pour appréhender les logiques propres à d’autres systèmes éducatifs et mieux comprendre les spécificités des lycées à la française, nous avons procédé en deux temps :

  1. une étude minutieuse des modes d’organisation du secondaire supérieur dans quelques pays choisis (Allemagne, Fédération Wallonie-Bruxelles en Belgique, Province du Québec au Canada, Espagne, Suède et Suisse), avec l’appui de spécialistes desdits systèmes éducatifs ;
     
  2. une synthèse qui traite d’abord des enjeux propres à cet entre-deux qu’est le secondaire supérieur et qui rend compte ensuite des mécanismes de différenciation et des diverses voies de formation empruntées par les élèves entre 14 et 19 ans.
    Cette synthèse se nourrit des travaux comparatifs menés par la Commission européenne et par l’OCDE et des monographies des 6 pays retenus, présentées en annexe.

 

La synthèse et les monographies sont disponibles sur le site de l’IFÉ.

Tous les documents sont téléchargeables séparément :

 
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Endrizzi Laure (2013). Les lycées, à la croisée de tous les parcours. Dossier de veille de l’IFÉ n°88. Lyon : École normale supérieure de Lyon. [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=88&lang=fr
 

La pédagogie du “care” ou la culture de la bienveillance

La polysémie du mot anglais “care” rend difficile une traduction littérale de ce concept qui touche entre autre le monde de l’éducation.  Les pratiques du care sont caractérisées essentiellement par la prise en compte de la vulnérabilité et de la dépendance des individus. Selon P. Paperman : “l’idée, c’est que l’éthique du care est une modalité du rapport à autrui qui concerne tout le monde“.

Un récent article publié par Review of Education  se penche sur cette question et propose une revue de littérature sur les recherches portant sur les pédagogies du care.

Dans le sillage de l’éducation à la morale, l’éthique du care, développée principalement dans les pays anglo-saxons, en particulier par la psychologue Carole Gilligan,  met l’accent sur la notion de vulnérabilité considérée comme l’une des caractéristiques essentielles de la condition humaine. La définition du care donnée par F. Cancian comme “une combinaison de sentiments d’affection et de responsabilité, accompagnés d’actions qui subviennent aux besoins ou au bien-être d’un individu dans une interaction en face-à-face” semble bien qualifier la relation qui pourrait s’instaurer entre enseignant et élève, entre carer et cared for.

Certains chercheurs en éducation ont donc tenté de mieux cerner le rôle que joue le care, d’en mesurer les effets et de définir les contextes dans lesquels il serait un important levier de réussite. La recherche montre que l’utilisation  d’une pédagogie du care peut améliorer l’apprentissage, en particulier quand  l’enseignant rajoute des éléments de “nurturing” (verbe utilisé en anglais pour les divers sens de “cultiver” tout en incluant la notion d’attention, de soin et de développement) dans ses pratiques en classe et son comportement. Il s’agit principalement d’amplifier l’aspect humain de l’enseignement, plutôt que l’aspect technique, en insufflant des concepts moraux et sociaux pour impacter les résultats scolaires, la motivation et le développement moral et social (voir Battistich et al., 1997; Witt et al., 2004; Wilson, 2006; Cornelius-White, 2007).

Les contributions de la philosophe Nel Noddings à l’éthique du care appliquées à l’éducation sont particulièrement éclairantes sur le sujet et définissent ainsi les composantes du care :

  • être attentionné ;
  • être enclin à détecter le besoin des autres ;
  • avoir la volonté/responsabilité de répondre à ce besoin ;
  • avoir les compétences pour répondre à ces besoins ;
  • prendre en compte les sentiments des autres (se mettre à la place de).

Mais comment prendre la mesure du “care” ? Comment mettre en place des valeurs, des vertus, ou encore engendrer une disposition, un état d’esprit à “care for” un élève, une classe, un établissement et le reste de l’humanité si possible ? Qualifiée de très complexe par Noddings elle-même, la pédagogie du care est le fruit d’une relation symbiotique entre l’enseignant et l’enseigné à travers laquelle l’apprentissage se fait par le “modeling” (l’enseignant montre l’exemple : comment être bienveillant, comment accepter cette bienveillance), le “dialogue” (dialogue ouvert et tolérant, prise de décision pour l’élève, échange d’idées), la “practice” (créer un environnement dans lequel peuvent s’exprimer la confiance et l’écoute) et la “confirmation”  (prendre en compte et accepter ou rendre possible l’éthique idéale et la conduite morale de chacun).

Pour rendre plus concrets ces théories, les recherches en pédagogie du care devraient,  principalement pouvoir répondre aux questions suivantes :

  • le care est-il un attribut indispensable de l’enseignant ?
  • le care est-il lié aux disciplines ?
  • Existe t-il des limites dans la relation care et résultats scolaires ?
  • Quels sont les élèves qui bénéficient le mieux de la pédagogie du care ?
  • Quel est l’impact du contexte sur sa mise en place et son succès ?

Pour Noddings, l’éthique du care peut aider les enseignants à “cultiver” les élèves, intellectuellement, socialement et moralement, à un niveau individuel mais également au sein de la communauté.

Références :

  • Andrea Velasqueza, Richard Westa*, Charles Grahama and Richard Osguthorpe (2013). “Developing caring relationships in schools: a review of the research on caring and nurturing pedagogies”. Review of education, vol.1, n°2, juin.
  • Gilligan, C.J. (1982) In a different voice: Psychological theory and women’s development (Cambridge,MA, Harvard University Press).
  • Goodlad, J. I. (1984) A place called school: Prospects for the future (New York, NY, McGraw-Hill).
  • Meyers, S.A. (2009) Do your students care whether you care about them?, College Teaching, 57(4), 205–210.
  • Noddings, N. (1984) Caring: a feminine approach to ethics and moral education (Berkeley, CA, University of California Press).
  • Noddings, N. (2008) Caring and moral education, in: L. Nucci & D. Narvaez (Eds) Handbook of moral and character education (London, Routledge), 175–203.

 

Rythmes scolaires : vingt (et pas vains) avis sur la question

Les Cahiers pédagogiques publient, sous format électronique,  des points de vue différents, divergents ou convergents sur la réforme des rythmes scolaires, récoltés depuis la rentrée. Ce document intitulé “Rythmes scolaires : à la recherche du tempo perdu” déclinent donc les avis comme autant d’allures (tempo) : des plus modérées (adagio) aux plus enlevées (allegretto). On y trouve les points de vue de tous les acteurs concernés par les rythmes scolaires : élus, représentants de parents, responsables d’activités extra ou périscolaires, chercheurs, enseignants, etc.
Dans une dernière partie (vivace), les coordonnateurs de cette enquête, Christine Vallin et Jean-Michel Zakhartchouk, ont repris quinze arguments contre les rythmes et y ont apporté des réponses s’appuyant sur les avis exprimés.
Comme le disent les auteurs, le CRAP s’est engagé dans la réforme des rythmes et la soutient globalement, ce document met en avant ce qui marche plus que les dysfonctionnements et C. Vallin et J.-M. Zakhartchouk de citer une fable chinoise, bien sympathique :

Teng était un grand passionné de dragons, il collectionnait les images de dragons et lisait de nombreux ouvrages sur les dragons. Son rêve était d’en rencontrer un. Or, ce jour arriva quand un dragon eut envie de rendre visite à Teng. Mais quand celui-ci vit surgie le dragon, il s’enfuit à toutes jambes“.

Vallin Christine, Zakhartchouk Jean-Michel (dir) (2013). “Rythmes scolaires : à la recherche du tempo perdu”. Cahiers pédagogiques, Hors-série numérique, n° 0, décembre. (PDF, 46 p.)

Vers une École moins discriminante ?

Le rapport Vers une politique française de l’égalité vient d’être rendu public. Ce rapport, à travers la question des mobilités sociales, pose la question des discriminations au travail mais aussi à l’école. Ce rapport s’interroge sur les frontières concrètes et symboliques de la société française qui empêchent et contraignent les mobilités, la confiance, les identifications positives à une société inclusive.

Le rapport Vers une politique française de l’égalité[1] provient d’une commande du ministère du travail et du ministère de la Réussite éducative. Le rapport d’une centaine de pages s’intéresse donc à l’emploi et à l’Ecole. Il est le résultat d’un groupe de travail ayant réuni une cinquantaine de personnes (représentants des deux ministères commanditaires, chercheurs, professionnels, partenaires sociaux, associations, élus, parents d’élèves…). Il a été rédigé par Fabrice Dhume, un sociologue spécialiste des discriminations et Khalid Hamdani, fondateur d’Ethique et diversité, un cabinet de consultants en ressources humaines.

Le rapport s’articule en cinq chapitres :

-Le premier revient sur les termes du débat : il est question de refonder la politique d’intégration alors qu’il n’y a jamais eu en France de politique d’intégration à proprement parler et que le terme d’intégration est ambigu. En effet, l’injonction à l’intégration peut être sans fin et conduire à de l’exclusion. L’un des problèmes est l’association de la notion d’intégration avec celle d’immigration alors « que la démocratie s’inscrit dans les frontières d’une nation et que l’Etat soit territoire, n’implique pas qu’un lien de sang, reçu ou versé, avec ce sol, qu’une autochtonie, soit une condition d’accès à l’espace de droits et de devoirs mutuels qui la définit »[2]. L’un des problèmes est que la construction d’un « nous » inclusif et solidaire est assignée à l’Ecole alors que les discriminations y sont importantes.

– Le deuxième chapitre est un retour sur l’histoire récente qui voit l’émergence de l’immigration comme un problème depuis les années 1970. Pour l’Ecole c’est l’apparition des Classes d’Initiation (CLIN) et des Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM). Les années 1980 sont marquées par la montée de l’extrême droite, les revendications des enfants d’immigrés et ont vu comme réponse la création du Haut conseil à l’intégration. L’intégration est vue comme une solution alors qu’elle entérine un « eux » différent. Ainsi, en 1992, le français devient la langue exclusive de la République dans la Constitution. L’Etat veut favoriser l’intégration mais celle-ci doit être le fait des individus jusqu’à l’assimilation. Dans le même temps l’Etat ferme progressivement les frontières à l’immigration. C’est dans ce contexte qu’apparaissent les premières affaires de foulard islamique. On assiste aussi aux premières mesures de lutte contre les discriminations dans le monde du travail mais il faut attendre la circulaire de rentrée 2008 pour que les questions de discrimination soient abordées à l’Ecole ; là encore la circulaire vise plus les discriminations entre élèves que celles produites par l’institution. Cette logique est renforcée avec le discours sur la diversité et la circulaire de la rentrée 2012 qui interdit le port du voile aux mères de famille qui accompagnent les sorties scolaires.

-Le troisième chapitre cherche à analyser ces processus de demande d’intégration et de discriminations dans les faits : « Les processus d’assimilation, au sens sociologique, se font avec le temps et de manière usuelle à travers les interactions sociales et l’expérience du lieu où l’on vit. Ce qui les limite par contre, ce sont les obstacles et frontières que dresse la  “société d’accueil” afin de ne pas les reconnaître comme des membres légitimes et normaux de la collectivité. Les différences objectivement observables à un moment donné ne sont pas des éléments stables et primordiaux initialement importés par des populations immigrées »[3]. Ainsi les auteurs reviennent sur les discriminations, l’ethnicisation à l’école et dans l’orientation en notant « que les effets de ce jugement ethnique sont d’amplitude très générale (ils se retrouvent à tous les niveaux du système scolaire et dans toutes les dimensions que la recherche a explorés) ; par contre, cela n’est, sauf exception, pas systématique ni le plus souvent conscient »[4]. Ils s’appuient sur une recherche-action, en cours à Grenoble, qui montre que les appréciations sur les bulletins, à notes égales, différent fortement selon le genre et l’origine supposée. De même, ils reprennent les statistiques d’autres études comme avec ce tableau ci-dessous qui montre clairement l’impact de l’origine et du sexe sur le niveau diplôme atteint.

Elèves

Bacca- lauréat CAP, BEP, BT Brevet collèges Sans diplôme
D’origine maghrébine Garçons

43%

22%

7%

28%
Filles

74%

11%

6%

9%

D’origine française Garçons

64%

21%

6%

9%

Filles

74%

16%

5%

5%

 

 

 

 

Diplôme le plus élevé obtenu à la fin du secondaire par les élèves entrés en 6è en 1995

Source : Brinbaum et Kiefer, 2009, pp.585-586.

 

Ils font aussi référence à un rapport de l’Inspection Générale sur les discriminations, remis en 2000 et jamais publié qui conforte ces analyses. Une étude menée sur l’ensemble de l’académie de Bordeaux a montré que la ségrégation ethnique à l’école est au final plus forte que celle du territoire[5]. La ségrégation entre établissements et à l’intérieur des établissements est aussi très forte. Dans le prolongement de l’Ecole les auteurs rappellent que la recherche de stage est un moment sensible de discriminations avec le risque que les discriminés potentiels se limitent dans leur recherche de stage. De même la discrimination dans la formation continue est forte tout comme dans l’emploi. La discrimination ne se réduit pas à des actes individuels racistes conscients et punissables au pénal, ni même à l’effet des seuls stéréotypes et préjugés (…). Au contraire, la discrimination est structurellement incorporée au fonctionnement du marché du travail, elle est « utile » aux logiques du marché[6]. Ainsi la fonction publique et 17 professions privées sont interdites aux étrangers, soit 7 millions d’emplois, ce qui représente 30 % du total des emplois[7]. Ainsi le taux de chômage des personnes perçues comme d’origines étrangères est plus élevé, avec plus d’emplois précaires et mal payés pour ceux qui ont un emploi.

– Le quatrième chapitre passe en revue les tentatives d’actions antidiscriminatoires en France. Mais nous avons en matière de discrimination en France l’expérience d’une « action publique sans problème public reconnu »[8] car l’affirmation du principe d’égalité empêche de reconnaître comment les discriminations sont produites dans les pratiques. Pour la plupart ces actions n’ont pas eu les résultats escomptés notamment à cause de l’instabilité du référentiel politique : insertion, intégration, sécurité, égalité des chances, antiracisme… et « la cohabitation de grands discours de principe avec une expérience concrète qui dément fréquemment que ces valeurs soient effectives a des effets en termes de désidentification des élèves au cadre que l’on voudrait promouvoir »[9]. Le droit a montré ces limites, ainsi les plaintes pour discrimination sont peu nombreuses et encore moins aboutissent à des condamnations (541 plaintes en 2008 qui ont abouti seulement à 17 condamnations). La HALDE (Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l’Egalité) qui avait reçu de nombreuses réclamations a depuis été fusionnée avec le défenseur des droits et a vu son rôle diminuer. Le bilan des ZEP dans la lutte contre les discriminations est mitigé et les réseaux spécialisés de l’Education nationale (CEFISEM puis CASNAV, etc.) sont encore trop souvent pris dans une approche dont la bienveillance n’empêche pas l’altérisation des publics.

-Face à ces constats le rapport propose de changer de paradigme dans le cinquième chapitre à travers 20 principes fondamentaux pour une nouvelle politique publique et 7 leviers transversaux pour organiser l’action publique. Pour ce qui concerne spécifiquement l’Ecole le rapport propose 7 leviers d’actions :

  1. Avoir un discours clair sur les discriminations, ne pas taire le problème et dans le même temps ne pas mener des actions focalisées sur un public qui le stigmatiserait.
  2. Mettre en place un observatoire des ressources humaines pour lutter contre la discrimination à l’embauche et dans le parcours des agents.
  3. Développer la formation continue de l’encadrement de l’Education nationale sur les discriminations.
  4. Investir massivement sur la formation initiale des enseignants notamment sur la question des discriminations.
  5. Avoir des centres de ressources régionaux et des « équipes mobiles de réflexivités » sur ces questions.
  6. Mener un travail spécifique sur l’enseignement de l’histoire qui évite le roman national excluant.
  7. Faire alliance avec les publics de l’école.

 

Dans ce dernier levier le rapport propose « un changement de la réglementation sur le voile » à l’Ecole ce qui risque de soulever de vifs débats dans le contexte actuel…

 


[1] Fabrice Dhume, Khalide Hamdani, Vers une politique française de l’égalité, Rapport du groupe de travail «Mobilités sociales» dans le cadre de la «Refondation de la politique d’intégration», novembre 2013, 93 p.

[2] p.8 citation de Dominique Colas, Citoyenneté et nationalité, Paris, Gallimard, 2004, p.217-218.

[3] p.27.

[4] p.32.

[5] Georges FELOUZIS, Françoise LIOT, Joëlle PERROTON, L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Paris, Seuil, 2005.

[6] p.36 et Danièle LOCHAK, « Loi du marché et discrimination », in Daniel Borrillo (dir), Lutter contre les discriminations, Paris, La Découverte, 2003.

[7] Le décret du 23 aout 2013 qui interdit l’accès des étrangers au concours de l’enseignement privé a été  suspendu le 19 novembre 2013 par le Conseil d’Etat.

[8] Marie-Christine CERRATO-DEBENEDETTI, Action publique sans problème public reconnu. La lute contre les discriminations ethno-raciales en France dans les années 2000, Thèse de sciences politiques, Université Aix-Marseille, 2013.

[9] p.54.

Scoop.it : présentation d’un outil de curation

J’ai participé à une visio-conférence organisée par l’équipe de Scoop.it pour présenter leur plateforme de curation de contenu. Nous sommes plusieurs au service Veille & Analyses à utiliser cette plateforme dans le cadre de notre veille en éducation. Scoop.it est née en France, à Toulouse. L’équipe s’est depuis agrandie avec une antenne aux États-Unis. L’implantation outre-Atlantique semble nécessaire pour que le service rendu par cette plateforme devienne pérenne.

Mathilde Lepetit, qui présentait cette visio-conférence, a introduit le concept de curation de contenu. Le web 2.0 (web social) se veut participatif. Il en résulte beaucoup de bruit. Savoir qui écouter et comment se faire entendre dans ce brouhaha perpétuel rend essentiel pour les différentes entités (entreprises, organismes, associations, etc.) le rôle d’un nouvel acteur : le curateur, qui repère l’information, l’enrichit (la commente, l’éditorialise) et la partage.

Je laisse de côté les spécificités du discours propre au monde de l’entreprise qui s’intéresse à la connaissance du marché, à la stratégie d’entreprise, à la relation client ou encore à la réputation d’une marque. Mais la gestion de la e-réputation concerne aussi d’autres acteurs. Le monde de l’éducation n’en est pas exempt.

Pour rappel, Scoop.it est organisée en “Topics” : c’est-à-dire que l’information est publiée en fonction de thèmes choisis par l’utilisateur. Cela permet de davantage cibler le contenu suivi ou publié (notamment par rapport à Twitter où l’on suit des individus qui peuvent twitter sur plusieurs thématiques).

Fonctions de Scoop.it

  • Capture d'écran 2013-12-05 11.20.08

    Sélection de l’information : pour trouver de l’information, il est possible d’utiliser le moteur de recherche interne à Scoop.it, qui fonctionne en lien avec Google. On peut aussi utiliser un bookmarklet qui permet de publier du contenu directement depuis la page web visitée. Une troisième solution consiste à entrer “à la main” un article directement sur la plateforme (bouton “New scoop“)

  • Édition du contenu : une fois le contenu sélectionné, il est possible de modifier tous les champs : le titre, l’image, le résumé (souvent le début de l’article). On peut aussi ajouter ses propres commentaires (section “Insights“). Cette dernière partie amène de la valeur ajoutée au signalement. Il est conseillé de la compléter avec soin. Des mots clés peuvent aussi être attribués aux articles publiés permettant une indexation plus fine.
  • Partage sur les réseaux : la plateforme dialogue avec d’autres outils de réseau social, ce qui permet de publier en même temps sur Facebook, Twitter, Linkedin et d’autres encore. A l’instar de Hootsuite, Scoop.it peut être utilisé comme outil de publication sur divers réseaux.

Une communauté aussi

Avec son moteur de recherche intégré, on trouve au hasard des requêtes d’autres topics relatifs à notre domaine de veille. Il est alors possible de s’abonner (follow) à ces thématiques pour enrichir sa propre veille. Le partage est facilité, tout en ayant la possiblité d’enrichir ce contenu, en le commentant, l’indexant, etc.

Les topics peuvent aussi faire l’objet de recommandations dans la communauté. De même, on a la possibilité de faire des recommandations de contenus à des topics que l’on suit, sans pour autant diffuser l’information dans un de ses topics.

Limites

Scoop.it a réussi à se faire une place certaine sur le web, l’utilité de la plateforme est reconnue par les curateurs. D’autres outils existent, chacun avec leurs spécificités, leurs atouts et leurs inconvénients. Je pense à des outils comme Pearltree, Paper.li, ou encore à Tadaweb (lire article sur Eduveille), même s’ils ne chassent pas sur les mêmes territoires.

Une offre gratuite existe, avec quelques fonctionnalités de base. Si l’on souhaite avoir plus de possiblités (personnalisation, nom de domaine, curation d’équipe, newsletters plus nombreuses, intégration à un site web, etc.), il faudra passer à une offre business ou entreprises. Les tarifs sont élevés pour un particulier ou pour un établissement scolaire ou universitaire.

La question de la pérennité des données se pose aussi : je n’ai pas trouvé comment sauvegarder le contenu publié sur la plateforme. A moins de tout publier automatiquement sur un blog WordPress par défaut.

Le dialogue avec les autres plateformes est aussi aléatoire. Il suffit que l’un des outils change sa politique dans les autorisations liées à l’utilisation de l’API pour que ce qu’il était possible de faire hier ne le soit plus demain. Cette limite concerne tous les outils du web 2.0.

Quelques topics liés à l’IFE

Si l’outil vous semble intéressant pour votre pratique professionnelle, et que le monde de l’éducation fasse partie de vos préoccupations, voici quelques topics que vous pouvez suivre :

Pour aller plus loin

Pour plus de détails sur Scoop.it, vous pouvez lire l’article conseils pour optimiser vos topics sur le site Veille-digitale et regarder la présentation de Scoop.it par Marc Rougier dont la vidéo est reproduite ci-dessous.

Décembre 2013, quand PISA 2012 a envahi nos médias

On les attendait ces résultats de l’enquête PISA 2012 ! Difficile en effet d’y échapper, même pour les individus moyennement concernés par l’éducation.

Petite sélection d’articles en ligne:

Avant la publication  des données par l’OCDE,  on prépare déjà  l’après PISA
–       Louise Tourret (29/11/2013) : « Nos mauvais résultats aux tests Pisa ne sanctionnent pas les élèves, mais nos politiques », Slate.fr
–       Olivier Rey (26/11/2013) : « PISA : savoir regarder au delà de l’effet palmarès », Éduveille (Olivier Rey est même « passé » au journal de TF1 le 1er décembre !)
– Peter Wilby (01/12/2013) : “Don’t let dubious Pisa league tables dictate how we educate our children”, The Guardian (sans nuance)

 Le jour même (03/11/2013), nos circuits de veille ont été inondés de tableaux, commentaires, préconisations :
–       Arnaud Gonzague: « Pisa : non, l’école française n’est pas si nulle », Nouvelobs.com
–       Marie-Christine Corbier : « Rapport Pisa sur l’éducation : la France championne… des inégalités scolaires », Les Echos.fr
–       Jean-Michel Zakhartchouk : « PISA pas pis, mais toujours ces sacrées inégalités de l’école française… », Enseigner au XXIe siècle
–       Marie Duru-Bellat : « Pisa : comment font les autres ? », Alternatives économiques
–       Éric Charbonnier : « PISA 2012 – France : « des inégalités, encore des inégalités, toujours des inégalités », L’éducation déchiffrée

Les faits, rien que les faits ?
–       OECD: « PISA 2012 results », site OCDE et le document en français (32 pages) ici
–       OCDE : « France : PISA 2012, faits marquants », site OCDE
–       Ministère de l’éducation nationale : « PISA 2012 : baisse des performances des élèves de 15 ans en culture mathématique et augmentation des inégalités scolaires en France », Note d’information, n°13.31
–       Ministère de l’éducation nationale : « PISA 2012 : les performances des élèves français de 15 ans restent stables en compréhension de l’écrit et en culture scientifique », Note d’information, n°13.30

Et pour tester vos compétences :
– « Classement PISA : cinq exemples de questions posées en maths », LeMonde.fr

 

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