Archives mensuelles : septembre 2013

Une nouvelle revue anglaise pour des synthèses approfondies des recherches en éducation

La principale association des chercheurs britanniques en éducation (BERA : British Educational Research Association) a lancé cette année une nouvelle revue en éducation qui privilégie des articles longs et fouillés sur les grandes questions éducatives, sous la forme de rapports sur des recherches de grande ampleur, d’états de l’art ou de synthèses de recherches. Il s’agit explicitement de permettre à des chercheurs de s’exprimer de façon approfondie, là où les autres revues en éducation de langue anglaise publient des articles plus courts et formatés. Le titre, clair et sobre, de Review of Education, tranche d’ailleurs avec l’emploi plus commun du terme “journal”, habituellement utilisé en anglais pour qualifier les revues de type universitaire. La nouvelle revue veut également prendre en compte toutes les possibilités de la publication en ligne en ajoutant à l’article “classique” divers enrichissements et compléments : mises en contextes, prolongements, illustrations, présentation vidéo..La première vidéo de présentation par Ben Slavin de son article témoigne d’ailleurs d’un effort louable mais perfectible !

Le numéro 1 de la revue est en libre accès pendant encore quelques semaines sur le site de l’éditeur Wiley.

Le lancement de cette nouvelle revue complète le processus de création autour de BERA d’une sorte de plate-forme de publications comprenant déjà le British Educational Research Journal, le British Journal of Education Technology, le Curriculum Journal, Research Intelligence (bulletin plus institutionnel) et Insight, ce dernier étant un court dossier de vulgarisation des résultats de la recherche à l’intention du grand public.

 

Les républicano-mythes sur l’école

Pascal Bouchard, entre autres animateur du site d’information Tout Educ, a publié cet été un ouvrage remarqué dont le titre provocateur et paradoxal, “je hais les pédagogues“, vise en fait à critiquer cette guerre des religions qui oppose “républicains” et “pédagogues” concernant la question scolaire. L’auteur étant particulièrement expérimenté et documenté sur ces questions, la lecture de son essai s’avère, sans surprise, enrichissante et stimulante.

Il met notamment le doigt sur le fait que ce n’est pas avec les arguments de la raison qu’on peut raisonnablement discuter les thèses que font circuler les divers anti-pédagogues (sont cités Natacha Polony, Jean-Paul Brighelli, Charles Coutel, Jean-Robert Pitte, Sophie Coignard, Natahalie Bulle, Alain Finkielkraut, Jacques Muglioni), pour la bonne raison que ces gens là défendent la foi en une civilisation et une culture dont aucune école ne pourra jamais être digne. Leur livre de référence ultime est la crise de la culture d’Hannah Arendt et en ce qui concerne l’école, pour paraphraser Victor Serge, il est “minuit dans le siècle”  depuis déjà au moins 40 ans ! En face, les pédagogues,  bien peu nombreux (un Mérieu par ici, un Dubet par là…) alors même qu’ils sont censés avoir submergé nos classes et nos salles de profs, peinent à se faire entendre face aux discours eschatologiques qui dénoncent la fin de l’École et celle de la République.

Il faut lire les quelques lignes de Pascal Bouchard dans lesquelles il démonte placidement les mythes républicanistes sur l’école, propagés bien sûr par quelques polémistes professionnels mais aussi par certains universitaires. Dans leur défense d’un idéal culturel transcendant, ces derniers n’hésitent en effet pas à convoquer leur autorité académique pour proférer un certain nombre de propos qui ont peu à voir avec la science revendiquée et proclamée. C’est ainsi qu’on se retrouve , comme N. Bulle, à convoquer Vygotsky contre Piaget ou à invoquer tout et son contraire pour affirmer qu’on lit mal les résultats de PISA, car il faut absolument combattre l’idée que les bons résultats de la Finlande pourrait plaider pour le modèle d’une école commune.

Pour finir sur une note plus divertissante, voici un extrait, à propos d’un argument de J. Muglioni, où P. Bouchard montre combien dans ces débats on use abusivement de certains termes, comme arguments d’autorité:

“École vient, affirme-t-il, du grec skholé, qui signifie “le loisir”. L’École serait donc ce lieu merveilleux où nous aurions le “loisir” de l’étude, le temps de penser, sans aucun souci d’efficacité économique, sans céder au moindre utilitarisme. Qu’on mit en relation le budget de l’éducation national et le rendement de l’école, son efficacité sociale, lui paraissait d’ailleurs la chose la plus imbécile du monde. L’école n’a pas à se justifier. Elle est hors des raisons et des causes, elle est skholé. Problème, les grecs du temps de Socrate et de Platon n’avaient pas obtenu la 5° semaine de congés payés, ni même la première. (…) ils n’avaient pas non plus inventé le monachisme et ces lieux tranquilles où se retirer du monde, loins des vanités du siècle. Lorsque le citoyen, qui était par définition un homme riche, prenait des skholé, du loisir, ce n’était pas pour farniente sur le sable de Marathon ni pour méditer sur les vérités éternelles. Il mettait entre parenthèses sa citoyenneté, il ne participait plus aux débats du l’agora, il avait enfin le temps de vendre son huile, d’acheter des esclaves, de surveiller le travail dans les mines d’argent et d’affréter des navires de commerce. L’École, si elle était Skholé, serait donc exactement le contraire de ce que Muglioni aurait voulu qu’elle fût, elle serait le temps des affaires et du profit.” (p. 33).

 

Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?

Capture d’écran 2013-09-16 à 09.37.34Inspiré du titre d’un article de Francis Schrag (professeur en philosophie de l’éducation) paru en 2013, la question du mariage entre neurosciences et éducation est au cœur des débats que suscite l’éventuelle application des résultats neuroscientifiques dans la salle de classe. Neurosciences de l’éducation, esprit, cerveau et éducation ou encore neuro-éducation, le vocabulaire ne manque pas pour désigner cette « jeune science », dont l’objectif est de mieux faire connaître le cerveau et les processus cognitifs qui lui sont attachés. Continuer la lecture de Neurosciences et éducation : peut-on les marier ?

Les neuromythes

Mémoire malléable ou apprendre en dormant ?

« Comment améliorer votre mémoire ? » : cette formule publicitaire fleurit en général à l’approche des examens scolaires ou pour accompagner la vente de produits de parapharmacie censés nous aider à développer nos capacités de mémoire et, par analogie, nos capacités intellectuelles. L’étude des processus mémoriels a montré que la mémoire est composée de plusieurs systèmes et qu’elle n’est pas située à un point unique du cerveau. On sait également qu’elle n’est pas infinie et que la capacité d’oubli est indispensable à une bonne mémorisation. Il existe des techniques pour améliorer sa mémoire mais elles opèrent sur certains types de mémoires seulement et chez certains individus. Par exemple, le niveau d’expertise dans un sujet donné influe sur la zone activée lors de la mémorisation : ce ne sera pas la même zone selon que le sujet est expert ou novice. Ce qui aide à développer la mémoire, à diminuer les risques de maladies dégénératives et que les chercheurs ont démontré pour l’instant est :

  • l’exercice physique (Hillman et al., 2008 ; Winter et al., 2007 ; CERI, 2007) ;
  • le sommeil (Rasch et al., 2006 ; Howard-Jones, 2010a), qui joue un rôle dans le processus d’encodage et de consolidation des informations, mais aucune théorie scientifique ne montre qu’on peut apprendre quoi que ce soit en dormant.

 

Le mythe des 10 % d’utilisation du cerveau

Les origines de ce mythe restent floues. Certains disent qu’il fait référence aux travaux d’un neurochirurgien italien qui, vers la fin du xixe siècle, traitait ses patients en leur enlevant des petits bouts de cerveau afin de mieux déterminer les causes de leur maladie. D’autres attribuent à Albert Einstein la paternité de cette expression quand il s’était moqué d’un journaliste en lui faisant remarquer que le niveau de ses questions laissait à penser qu’il ne devait utiliser que 10 % de son cerveau. L’absurdité d’une telle idée a été pointée par Beyerstein dans un article du Scientific American en 2004 et, parmi les millions de travaux effectués sur le cerveau, personne n’a jamais trouvé une portion non utilisée. La plasticité du cerveau n’est possible que parce que nous utilisons toutes nos connexions dynamiquement. Une utilisation de 10 % de notre cerveau correspondrait d’ailleurs à un état végétatif. L’imagerie cérébrale et la neurochirurgie confirment que le cerveau est actif à 100 % et que l’ensemble des zones cérébrales, primaires et secondaires, est en interaction.

 

Le mythe des périodes « critiques »

Dire que l’on ne peut plus apprendre certaines choses après un certain âge se révèle aujourd’hui un neuromythe. De nombreuses études ont montré que le cerveau restait plastique tout au long de la vie grâce à la synaptogénèse (développement et modification des connexions) et la neurogénèse (création de neurones). Or, l’acquisition de compétences et l’apprentissage se font avec le renforcement des connexions et par l’élagage (pruning) de certaines autres. Deux types de synaptogénèse se complètent : la première, celle qui se produit au début de la vie (apprentissage avant l’expérience) et la seconde qui est la conséquence de l’exposition à l’environnement et à des expériences complexes (apprentissage dépendant de l’expérience). Le principe de « fenêtres d’opportunités » telles que décrites par Lorenz, dans son étude sur l’attachement du poussin à l’objet mobile dominant lors de l’éclosion, ne peut s’appliquer aux hommes (CERI, 2007).

Les recherches ont mis en évidence des périodes dites « sensibles » et non pas « critiques ». S’il est vrai que le développement synaptique est particulièrement intense entre 0 et 3 ans puis, dans une mesure moindre, jusqu’à 10 ans, il n’existe aucune preuve démontrant que le nombre de synapses soit lié à la qualité ou à l’amplitude de l’apprentissage. De plus, même si certains neurones changent de taille avec l’âge, des chercheurs ont également constaté que certaines zones du cerveau continuaient à produire des neurones. C’est le cas de l’hippocampe qui joue un rôle essentiel dans le processus de mémoire spatiale (Petit, 2006).

 

Le mythe du cerveau gauche et du cerveau droit

Cette opposition tire son origine des premières recherches en neurophysiologie au XIXe siècle qui distinguaient deux types de capacités cognitives et les attribuaient à un hémisphère : les aptitudes créatrices et synthétiques et les aptitudes critiques et analytiques. Jusqu’aux années 1960, la latéralisation des hémisphères était basée sur l’étude post-mortem de cerveaux avec lésions. Les techniques d’imagerie cérébrale montrent aujourd’hui, et de façon encore plus visible chez des individus ayant subi une opération de division hémisphérique (en cas d’épilepsie sévère), que l’ensemble des tâches cognitives est effectué de façon bilatérale et que les deux hémisphères travaillent bien ensemble même s’il existe des asymétries fonctionnelles (CERI, 2007). Chez les individus « normaux », les deux hémisphères reliés par le corps calleux (une sorte d’autoroute de l’information) sont en interaction continue pour la majorité des tâches à exécuter. Des études ont également montré que des lésions du corps calleux entraînaient une déficience dans l’apprentissage du langage, déficience impossible si l’hémisphère gauche était seul en charge du développement du langage. Il serait presque « dangereux » de penser que le traitement du langage se situe uniquement dans l’hémisphère gauche chez tous les humains selon Thierry et al. (2003), d’autant plus que « human brain function and behaviour seem best explained on the basis of functional connectivity between brain structures rather than on the basis of localization of a given function to a specific brain structure » (Walsh & Pascual-Leone, 2003). Ce mythe semble cependant perdurer malgré une abondante littérature sur la modularité du cerveau et la localisation variable de ces modules selon les individus. Les pseudo-outils éducatifs suggérant un entraînement cérébral possible pour développer l’hémisphère « faible » sont le produit d’une extrapolation, voire d’une distorsion de données neuroscientifiques à des fins commerciales (Geake, 2008 ; Lindell & Kidd, 2011).

 

Un environnement enrichi favorise le développement du cerveau

L’influence des environnements enrichis sur le développement cérébral a principalement été testée chez les rats en stimulant les animaux en introduisant de nouveaux objets de type roue ou tunnel dans leur cage. Les observations ont montré que les premières expériences des rats sont susceptibles d’augmenter le nombre de synapses de 25 %. Ces recherches visent à découvrir comment un environnement complexe agit sur la plasticité cérébrale, comment le cerveau se souvient des expériences vécues et quelle est la nature des mécanismes neuronaux impliqués. Les avis des chercheurs diffèrent : pour certains l’apprentissage est le fruit d’un élagage (des synapses sont éliminées), pour d’autres les synapses déjà existantes sont renforcées. Enfin, pour les derniers, l’apprentissage s’appuie sur la création de synapses qui permettent le stockage de nouvelles informations. Aujourd’hui, rien ne prouve qu’un environnement enrichi pour les enfants entraîne automatiquement une augmentation du capital neuronal. À l’inverse, les effets d’un environnement très appauvri sont mieux reconnus et peuvent provoquer des carences dans le développement cognitif des rats et des humains (Howard-Jones, 2010a).

 

Les femmes ont des capacités multitâches, les hommes sont meilleurs en mathématiques ?

Le volume, la forme et le mode de fonctionnement de chaque cerveau étant unique, il n’est pas possible de dégager des traits propres à chaque sexe. On sait aujourd’hui que la sexualisation du cerveau s’effectue au stade embryonnaire mais uniquement de façon physiologique pour les fonctions de reproduction (comme le déclenchement de l’ovulation), mais pas de façon cognitive. Il n’y aurait pas, et ce malgré des idées déterministes fortement ancrées, de différences entre les cerveaux masculin et féminin en termes de capacité ou de comportement intellectuel. « L’humain est d’abord le produit d’une histoire culturelle et sociale » (Vidal, 2011).  Selon elle, aucune étude n’a montré de processus différents selon les sexes dans la constitution des réseaux neuronaux lors de l’apprentissage et un enseignement différencié n’aurait donc aucune justification neurologique. Ce mythe du cerveau multitâches féminin par exemple tient son origine d’une expérience datant de 1982 qui portait sur 20 cerveaux conservés dans du formol. Depuis, et malgré de nombreuses recherches dénonçant ces résultats, ce mythe colporté par les médias principalement car attractif et vendeur, perdure au détriment de l’évolution des conceptions scientifiques. Les propos de Summers, président de l’université d’Harvard, sur l’incapacité innée des femmes à réussir dans les matières scientifiques l’ont poussé à démissionner en 2006. Ces propos ont d’ailleurs été aussitôt démentis dans un rapport des académies de médecine, des sciences et des technologies de 2007 qui stipule : « Biological explanations for the dearth of women professors in science and engineering have not been confirmed by the preponderance of research. Studies of brain structure and function, of hormonal modulation of performance, of human cognitive development, and of human evolution provide no significant evidence for biological differences between men and women in performing science and mathematics that can account for the lower representation of women in these fields. » Vidal (2011) ajoute : « Au-delà des effets d’annonce, l’argument de la biologie fait toujours autorité pour expliquer les différences entre hommes et femmes. Et par là-même, il permet d’évacuer par des preuves scientifiques objectives les raisons sociales et culturelles des inégalités entre les sexes ». On peut lui opposer d’autres opinions exposées dans de nombreux articles qui présupposent des différences entre les cerveaux des hommes et des femmes (Gong et al., 2011 ; Andreano & Cahill, 2009 ; Leonard et al., 2008). Il est à noter cependant que ces chercheurs travaillent à partir des cerveaux d’individus adultes dont les circuits neuronaux auraient déjà été influencés par leur environnement culturel et social.

 

Le style d’apprentissage VAK

Le concept de connectivité, bien plus que celui d’indépendance des fonctions cérébrales, revêt de l’importance pour l’enseignement : les pédagogies basées sur un traitement bimodal de l’information (voir et entendre la même l’information au même moment est plus efficace que de la voir dans un premier temps puis de l’entendre), souvent utilisées par les enseignants de la petite enfance, sont menacées par les théories sur les styles d’apprentissage de type VAK (visuel, auditif, kinesthésique). Malgré les mises en garde répétées contre les théories des styles (Coffield et al., 2004), ce type d’approche est encore utilisé dans de nombreux dispositifs de formation ou d’enseignement et certaines écoles ont même affublé des élèves des lettres V, A ou K afin de mieux les distinguer dans les classes. La supposition implicite ici est de dire que l’information n’est traitée que par un seul canal perceptif, indépendamment des autres canaux, ce qui va totalement à l’encontre de ce que l’on sait sur l’interconnectivité du cerveau (voir Geake, 2008 et Howard-Jones, 2010b).

 

Tout se joue avant 3 ans

Les ouvrages de vulgarisation scientifique insinuent que les 3 premières années du jeune enfant représentent la période critique de la formation du cerveau et que les connexions neuronales se créent tous-azimuts grâce à un environnement enrichi et un surcroît de stimulations. Pour les parents, les structures d’accueil et les pouvoirs publics, cela représente « une possibilité d’action unique, une fenêtre temporelle, biologiquement déterminée pendant laquelle il est possible d’agir sur le cerveau par des expériences et des actions adéquates » (Bruer, 2002). L’origine du mythe se situe au XVIIIe siècle, lorsque les femmes issues de riches familles urbaines européennes, désormais débarrassées des labeurs domestiques, se voyaient confier le sort de leurs enfants. On croyait alors que seuls l’amour et les soins maternels pouvaient façonner à jamais le destin des enfants. « Trois siècles plus tard, cette conception culturellement déterminée de ce qui est naturel et de ce qui ne l’est pas (mêlant facilement et dans une certaine confusion, ce qui relève du biologique et du culturel) continue à piéger les parents, et surtout les mères, engendrant conflits et culpabilité » (Bruer, 2002). Les parents, s’ils veulent aider leur enfant, doivent stimuler leur bébé, l’entourer d’objets insolites, lui faire écouter de la musique (Mozart si possible). Toutes ces allégations font naître chez les parents et à divers degrés, un sentiment de culpabilité, de stress voire d’incompétence (si mon enfant ne réussit pas dans la vie, c’est de ma faute). Les enfants qui seraient privés de stimulations neuronales seraient alors voués à l’échec scolaire, voire pire ! Et pourtant, il n’existe pas aujourd’hui « de données neuroscientifiques concluantes sur la relation prédictive entre la densité synaptique du premier âge et l’amélioration de la capacité d’apprentissage » (CERI, 2007).

En 1997, Hillary Clinton, devant un parterre de professionnels de l’éducation réunis à la Maison blanche, a dit : « It is clear that by the time most children start preschool, the architecture of the brain has essentially been constructed ». Cette conférence, donnée à l’occasion de la « decade of the brain », est depuis citée comme un grand moment dans l’histoire de ce neuromythe (Howard-Jones et al., 2012).

 

Cet article de blog est un développement du Dossier d’actualité Veille & Analyses IFÉ n° 86 (septembre 2013) : « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Vous trouverez la liste des articles de blog associés à ce Dossier sur la page de présentation et les références correspondantes regroupées dans notre bibliographie collaborative qui comprend les références complètes et les accès éventuels aux articles cités (libres ou payants selon les abonnements électroniques de votre institution).

Le cerveau de l’adolescent

L’immaturité du cerveau adolescent (entre 10 et 20 ans d’âge) et en particulier du cortex préfrontal est révélée par l’imagerie cérébrale et explique en partie l’instabilité de leurs comportements. Jusqu’à 20 ans, le cerveau continue à fabriquer de la myéline et les substances blanches et grises subissent d’importantes modifications. La non-maturité des capacités décisionnelles chez l’adolescent devrait être prise en compte pour l’organisation des enseignements et de l’orientation. Lors de l’adolescence, le cerveau subit de nombreuses transformations qui affectent les émotions pour les apprentissages mais qui touchent aussi leur développement social. La très grande quantité d’hormones dans le cerveau influence directement la production de sérotonine (neurotransmetteur régulant l’humeur), ce qui peut expliquer l’instabilité des comportements à cette période (CERI, 2007), ou la raison pour laquelle le cerveau adolescent ne peut effectuer le même type de tâches que le cerveau adulte (ou du moins avec la même efficacité), surtout lorsqu’elles sont combinées avec certains comportements comme l’attention, la planification, le multitâches, l’inhibition de certains comportements ou la socialisation.

 

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Débat autour de la dyslexie et du concept de « norme biologique de la lecture »

Il peut être intéressant ici d’adopter un point de vue sociologique de ce trouble de la dyslexie, très cadré par les politiques éducatives actuelles et pris en charge par les professionnels de santé. Woollven (2011) précise ainsi, dans la Revue internationale de politique comparée, que « le repérage et la prise en charge de la dyslexie se situent donc au croisement de la pédagogie et de la pathologie, prenant différentes formes selon les contextes : une approche diagnostique et rééducative en France, une approche évaluative et remédiative au Royaume-Uni ». Elle évoque une « norme biologique de la lecture », qui légitime les approches cognitivistes et neurologiques dans le domaine de la lecture (référence notamment aux experts du rapport de l’INSERM de 2007), au détriment des approches pédagogiques et sociales. Ramus (2005) précise quant à lui qu’il existe souvent une confusion entre la dyslexie et les difficultés de lecture, l’origine biologique (c’est-à-dire génétique et neurologique) de la première étant scientifiquement étayée, les deuxièmes dépendant des conditions sociales et pédagogiques. Mais une origine biologique n’implique pas pour lui une prise en charge seulement médicalisée, puisque des stratégies de remédiation appliquées par les enseignants et les orthophonistes ensemble peuvent améliorer le quotidien des dyslexiques (voir le site personnel de Ramus qui recense les différents points de vue de ce débat sur la dyslexie).

 

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Le social vu par les neurosciences cognitives

Ce nouveau champ des neurosciences sociales ou neurosciences cognitives sociales s’intéresse à la manière dont l’individu perçoit, se représente et régule l’aspect social de ce qui l’entoure (Adolphs, 2010). Les méthodes « classiques » de neurosciences (dont la comparaison avec les animaux pour cibler les spécificités dues à l’espèce humaine) sont appliquées pour étudier par exemple les déficits liés aux comportements sociaux, comme pour l’autisme et les neurones miroirs, vaste champ d’investigation actuellement, ou pour la compréhension des comportements des individus à l’intérieur de groupes sociaux, ce qui rejoint la neuro-économie et ses dérives, par exemple ce qui a trait à la théorie de la décision économique. Il y a là en germe la volonté de comprendre pourquoi l’être humain est si fondamentalement social par rapport aux autres espèces animales.

Le concept du « cerveau social » (social brain) reprend l’idée de trouver dans le cerveau certaines structures responsables des comportements sociaux de l’individu (Adolphs, 2010). Ce concept est aujourd’hui dépassé même s’il a perduré depuis deux décennies dans les études portant sur la cognition sociale, et qu’on le retrouve encore dans certains écrits scientifiques.

« L’autisme apparaît aujourd’hui comme une pathologie de l’interaction sociale » (Ehrenberg, 2008) puisqu’il manquerait aux autistes la théorie de l’esprit (theory of mind, l’ensemble des processus par lesquels chacun postule, chez autrui, l’existence d’états mentaux internes, ce qui revient à savoir ce que l’autre pense ou comment il va agir) et la faculté d’utiliser les neurones miroirs. Ces neurones miroirs, ou plutôt ce système neuronal situé dans l’aire de Broca, est activé lorsque la personne observe un geste chez quelqu’un et l’imite. Les schizophrènes seraient aussi touchés par ces problèmes de sociabilité. Certains chercheurs vont jusqu’à accorder aux neurones miroirs le rôle de « base biologique de la cognition sociale » (Ehrenberg, 2008 ; voir aussi Tiberghien, 2002).

 

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La guerre des sciences

La bataille portant sur la nature et le contrôle des variables utilisées lors des expérimentations neuroscientifiques a fini par donner lieu à une véritable guerre ayant comme objets la preuve et la légitimité scientifiques des différents types de recherches (sciences naturelles versus sciences humaines) dans le domaine de l’éducation. D’après Ansari et al. (2012), la plupart des neuroscientifiques sont soit ignorants des recherches actuelles en éducation, soit les sous-estiment. Une phrase comme « Je dis aux éducateurs : ne prenez pas les enfants pour des têtes vides que vous allez remplir » (Dehaene, 2012) montre que l’image que l’auteur a du métier d’enseignant ne semble pas tenir compte de la formation des enseignants et des recherches en éducation depuis les années 1970, voire depuis le modèle du « vase vide » dénoncé par Rousseau. Un autre exemple du même auteur concerne l’apprentissage de la lecture et de l’arithmétique : il préconise que « l’école maternelle de demain pourrait être une école dans laquelle il y aurait de nombreux jeux cognitifs », comme des jeux de course ou des jeux phonologiques, à savoir des jeux de rimes et de comptine (Dehaene, 2012). Rassurons-nous, ceci est depuis de nombreuses années au programme de la petite section (« Jouer avec les formes sonores de la langue : écouter et pratiquer de petites comptines très simples qui favoriseront l’acquisition de la conscience des sons (voyelles en rimes essentiellement) »). Pour lui, ces jeux, qui ne sont pas forcément utilisés dans les familles défavorisées, devraient l’être en classe, afin que « la préparation des enfants aux mathématiques et à la lecture [change] fondamentalement ».

Pour les chercheurs en éducation, et plus largement en sciences humaines, « deux attitudes s’opposent […] : les uns rejettent en bloc tout rapport avec des sciences qui sont perçues comme des formes modernes de naturalisation de l’esprit que les sciences sociales ont traditionnellement combattues ; les autres prétendent que plus rien ne peut désormais se penser et se faire dans les sciences humaines et sociales si l’on ne s’appuie pas sur les acquis fondamentaux des sciences du cerveau et de la cognition. » (Lahire, 2013).

Du côté des enseignants et des professionnels de l’éducation, un manque de connaissance des résultats expérimentaux en neurosciences les conduit bien souvent (comme les autres citoyens) à tirer des conclusions hâtives et user et abuser des neuromythes puisqu’on l’a vu, la frontière est souvent difficile à poser entre résultats scientifiques et extrapolations. Une autre conséquence de ces méconnaissances est le manque de recul et de regard critique dans l’évaluation des différentes sources d’informations (Tardif & Doudin, 2011). D’après Bruer (2002), les sciences de la nature doivent jouer un rôle actif dans la présentation de leur travaux afin d’éviter dérives et imprécisions de la part des enseignants, des politiques, des médias et du public en général.

 

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Le point de vue de l’Inspection générale sur deux expérimentations

Un récent rapport de l’Inspection générale de l’Éducation nationale (« Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs “PARLER” et “ROLL” », Bouysse & Pétreau, 2012) interroge et met en garde contre l’utilisation de la classe comme laboratoire de recherche, en prenant comme exemple deux expérimentations conduites en lecture à l’école primaire, depuis 2005 sous diverses formes pour la première (« Parler, apprendre, réfléchir, lire ensemble pour réussir », voir également Bressoux & Zorman, 2009) et depuis 2010 pour la seconde, le « Réseau des observatoires locaux de la lecture ». Ces expérimentations utilisent une méthode dite « scientifique » et se basent entre autres sur les résultats du « National Reading Panel ».

L’Inspection générale constate notamment le décalage entre cet entraînement à la lecture et le programme à appliquer, une différentiation de l’enseignement non adaptée à l’élève car limitée à un seul dispositif pour tous et dont seul le rythme change, une évaluation prévue mais sans description précise des pratiques réellement mises en œuvre, de fortes contraintes organisationnelles, la limitation d’un des dispositifs aux seuls élèves en difficulté. La conclusion du rapport déplore le manque de débat autour des expérimentations avant leur mise en place et l’absence de réflexion sur les conséquences en cas d’échec : « les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. […] Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations” ».

 

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Nos multiples mémoires

Pour Francis Eustache, directeur de recherche à l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (INSERM), la mémoire est formée de cinq systèmes : une mémoire à court terme ou de travail, une mémoire à long terme plus complexe comprenant une mémoire procédurale (mémoire des automatismes), une mémoire perceptive (qui identifie des stimulus), une mémoire sémantique (mémoire des connaissances générales sur le monde au sens large, sur les concepts), une mémoire épisodique (la plus sophistiquée, la mémoire des souvenirs). Ces mémoires travaillent en interaction et non pas de façon isolée, elles ne sont pas figées car elles se modifient au fil du temps et des expériences. Ce vaste réseau permet de créer l’information en transformant des souvenirs en éléments sémantiques.

Le concept de mémoire de travail est défini par Eustache et Desgranges (2010) comme « un système mnésique responsable du traitement et du maintien temporaire des informations nécessaires à la réalisation d’activités aussi diverses que la compréhension, l’apprentissage et le raisonnement. Ce modèle postule l’existence de deux sous-systèmes satellites de stockage (la boucle phonologique et le calepin visio-spatial) coordonnés et supervisés par une composante attentionnelle, l’administrateur central ». La mémoire de travail recouvre aujourd’hui le concept de mémoire à court terme car elle ne se contente pas d’être une voie de passage temporaire des informations sensorielles vers la mémoire à long terme, elle est également un espace de travail entre l’environnement et la mémoire à long terme. À cet espace s’ajoute un troisième système de stockage, le « buffer » épisodique, un tampon qui traite et oriente les informations multimodales provenant de différentes sources.

Nous tentons ci dessous de représenter ces systèmes de mémoire.

 

mémoire long terme

 

mémoire court terme

 

 

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