Archives mensuelles : juillet 2013

TaDaweb : nouvel outil de veille

Ça fait quelques temps que TaDaweb est passé devant nos radars, depuis que Outils froids en a parlé, mais faute de temps, nous n’avons pas vraiment pu le tester. Le mois de Juillet a donc été mis à profit pour explorer plus avant ce nouveau venu dans la panoplie des outils de veille. Ça tombe bien, ça fait un an qu’il existe (naissance : Juillet 2012, au Luxembourg).

En fait, au service Veille & Analyses, chacun a développé sa propre organisation, nous n’utilisons pas tous les mêmes outils pour notre veille quotidienne. Certains utilisaient Website Watcher, mais depuis que nous avons été équipés de macs, ils ont dû abandonner ce logiciel qui ne tourne que sous Windows, sans jamais vraiment trouver quelque chose d’équivalent. Il existe bien des extensions pour Firefox, mais qui se révèlent limitées dès lors qu’il faut surveiller un nombre important de sites internet (pour ceux qui ne proposent pas de flux RSS).

C’est là que TaDaweb nous a semblé intéressant. Non seulement cet outil permet de surveiller des pages qui ne proposent pas de flux RSS, mais il permet bien plus : il est possible de fusionner plusieurs flux, d’éviter les redondances, de ne garder que ce que l’on souhaite, de filtrer le contenu en fonction de critères variés, etc.

Les fonctionnalités font penser à Yahoo Pipes que j’ai essayé de prendre en main, mais sans succès. TaDaweb est de ce point de vue plus accessible, même s’il nécessite un temps d’appropriation certain. Le tutoriel s’est avéré nécessaire pour moi.

 

Comment ça marche ?

un logiciel et un service web

Pour créer des Tadas, il faut télécharger le logiciel sur son poste de travail, et l’installer. Il existe une version Windows et une version Mac. Une version Linux est apparemment en préparation, si j’en crois l’échange de tweets avec un des concepteurs du projet. Le logiciel permet aussi de visualiser ce que donnent les Tadas.

Le logiciel est complété par une plateforme web 2.0 qui permet de publier et partager les créations, avec la possibilité de suivre l’activité des personnes de son choix.

Le tout est gratuit, tout du moins pour l’instant. J’ignore s’ils ont élaboré un modèle économique particulier.

des TaDas …

Ce sont des modules dans lesquels on organise les actions de veille. Les TaDas peuvent être privés ou publics. La création d’un TaDa se fait en 3 étapes :

  • Sélection des sources : ce peut être des flux RSS, des adresses de sites, des requêtes sur Google, Yahoo, ou sur les réseaux sociaux tels TwitterGoogle+ ou encore Facebook.
  • Extraction : différents outils permettent d’extraire l’information que l’on souhaite (liste, url, image, etc.), à partir d’une partie de page web par exemple.
  • Transformation : il est possible d’agréger, filtrer, trier, organiser le contenu de manière automatique, à partir de critères qu’il nous appartient de définir.

Un TaDa peut au final proposer plusieurs listes d’informations. Sur l’exemple donné plus bas, l’information est organisée en fonction de ce qui est trouvé à partir des requêtes sur Google, à partir d’une recherche sur Twitter ou encore à partir de la même recherche sur Google+.

et des Journals

Il s’agit du terme anglais, utilisé dans les notices. D’où le pluriel inattendu. Un journal permet de présenter de manière organisée plusieurs TaDas. Il est possible de s’abonner à un journal et d’être tenu informé des nouveaux éléments publiés.

Sur l’interface web de TaDaweb, on peut suivre l’activité d’autres personnes, rendre publics (ou pas) ces journals.

Voici un exemple de Journal pour suivre ce que l’on dit du service Veille & Analyses de l’IFÉ sur le web et sur les réseaux numériques. Ce journal ne fait appel qu’à un seul TaDa, mais il est possible d’en ajouter d’autres. Le journal sera alors automatiquement mis à jour.

Quelques liens

Place du PRE dans la lutte contre le décrochage scolaire : le cas de la Région Rhône-Alpes

La région Rhône-Alpes et le CR-DSU (Centre de ressources et d’échanges pour le développement social et urbain) organisait à Lyon le 2 juillet une rencontre dans les locaux du Conseil Régional entre les différents acteurs impliqués dans la mise en place du PRE (Programme de réussite éducative) pour les 16-18 ans. La matinée était consacrée à des présentations en pleinière avec les interventions de Isabelle Chenevez (directrice du CR-DSU), Marion Sessiecq et (chargée de mission du CR-DSU), Rémi Thibert (IFÉ-ENS de Lyon), Bernard Escandre (chargé de mission “réussite scolaire” du rectorat) et Michèle Théodor (chargée de mission de la Région Rhône-Alpes). L’après midi se sont tenus des ateliers en groupes sur l’articulation des PRE 16-18 avec les différents dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire, à partir de trois exemples concrets. Vous trouverez ci-dessous un aperçu des différentes interventions du matin. Pour celle que j’ai faite, je vous renvoie à la lecture des Dossiers d’actualité n° 80 et 84 (résumé de l’intervention).

Une priorité régionale

Les questions éducatives en général et le décrochage scolaire en particulier sont affichées comme des priorités dans la région Rhône-Alpes. Le PRE 2-16 ans existe depuis longtemps déjà et permet de croiser les démarches collectives et individuelles (ciblées sur des élèves), de renouveler l’approche et la façon de travailler avec les familles ou encore de mobiliser une communauté professionnelle en favorisant les décloisonnements. Le PRE 16-18 ans quant à lui se met progressivement en place. L’objectif de cette journée de travail est de mieux comprendre qui fait quoi dans la lutte contre le décrochage. En effet, cette lutte  ne concerne pas seulement l’Éducation nationale, ni uniquement la politique de la ville. Tous les acteurs sont concernés et il est intéressant de comprendre comment chacun (dans les services de l’État ou dans les Conseils régionaux), à la place où il se trouve, se saisit de ces questions.

Le SIEI et les plateformes

Pour l’Éducation nationale, la lutte contre le décrochage comporte deux volets :

  • Prévention : il s’agit de repérer dans les établissements scolaires les signes de rupture ou de risque d’abandon scolaire et de trouver les modalités d’accompagnement qui sont adaptées, des plus collectives au plus individuelles.
  • Raccrochage : il s’agit ici de reprendre contact avec les jeunes de plus de 16 ans qui sont sortis de l’enseignement secondaire sans diplôme.

Le SIEI (Système interministériel d’échange d’information) est un dispositif mis en place en 2010 par l’État qui permet de mettre en relation les bases de l’ensemble des établissements scolaires (publics et privés), de l’apprentissage et des missions locales. L’objectif est d’obtenir et de croiser des informations relatives aux jeunes qui quittent un établissement même lorsque ceux-ci changent de structure (apprentissage par exemple) ou d’académie.

Il est constaté que les jeunes en situation de décrochage peuvent attendre jusqu’à trois ans avant qu’ils ne reprennent contact avec une mission locale ou un autre dispositif. Il convient donc de repérer ces jeunes dès que possible et de mettre en place un accompagnement approprié, grâce aux plateformes de suivi et d’appui aux décrocheurs (créées en 2009 par 12 ministères différents, puis complétées en 2011).
Ces plateformes sont mises en place dans chaque département sous la responsabilité du Préfet en liaison avec les directeurs académiques (DASEN). Des responsables locaux sont désignés pour chaque plateforme (il y en a 12 dans l’académie de Lyon). A partir des données fournies par le SIEI, ils vérifient la situation des jeunes dans ces listes et mettent en place des entretiens d’orientation. Un référent est désigné pour accompagner le jeune vers une solution quelle qu’elle soit. Sur les 11500 jeunes repérés dans l’académie de Lyon, 3000 ont eu besoin d’être effectivement  pris en charge. Les autres ont trouvé une solution de formation ou ont un contrat de professionnalisation ou d’alternance.
Le côté prévention est à prendre en charge par chaque établissement (circulaire du 29 mars 2013). Un référent sera désigné dans chaque établissement à la rentrée prochaine, qui aura la responsabilité de la coordination interne à l’établissement et des relations avec les partenaires extérieurs, notamment avec les plateformes.
Les plateformes jouent donc un rôle central en ayant une action partenariale et territorialisée (à l’échelle d’un bassin de formation).

Des réseaux en interaction

Le réseau FOQUALE (Formation, qualification, emploi) cadré par la circulaire du 29 mars est mis en place sur les mêmes territoires que les plateformes. Un proviseur est désigné pour chaque territoire et doit constituer un comité des réseaux (avec des chefs d’établissements de collège, lycée, lycée professionnel, le CIO, des Inspecteurs, un chef d’établissement pilote de la MLDS). L’objectif est d’identifier l’ensemble des dispositifs et des ressources de l’Éducation nationale (formation initiale, apprentissage, formation continue, CFA publics, unités de formation, etc.) qui peuvent offrir des réponses aux jeunes décrocheurs de plus de 16 ans. Ce dispositif est en train de se mettre en place.

L’agence national de service civique est aussi une piste qui peut proposer des voies de raccrochage avec un dispositif spécifique pour les jeunes décrocheurs : 3000 décrocheurs au niveau national se sont vus proposer une mission de service civique adapté, qui peut être alterné avec une reprise de parcours de formation.
Les microlycées (Lycée de la nouvelle chance à Villeurbanne) ont fait la preuve de leur efficacité. Une extension de ces formations est prévues dans les autres départements (Ain et Loire). Les réseaux MLDS  (Mission de lutte contre le décrochage scolaire, ex MGI) viennent en appui aux établissements (en amont) et en appui aux réseaux FOQUALE et aux plateformes (en aval). Tout ceci donne lieu à une redéfinition des missions.

Au plan régional

La démarche de la Région Rhône-Alpes s’inscrit dans l’ensemble de la politique de formation tout au long de la vie et a une double finalité : inscrire dans les territoires des modalités pérennes de travail pour accompagner les parcours des jeunes et transférer dans le droit commun (dispositifs pérennes existants : établissements scolaires, CFA, mission locale, etc.) des pratiques pertinentes pour le raccrochage des jeunes identifiés. L’objectif étant qu’aucun jeune de 16-25 ans ne reste sans solution. Cela nécessite de repérer, d’accompagner (en changeant notre façon de voir), de remobiliser, de gérer les transitions, de permettre l’accès  à une formation ou un emploi et enfin de sécuriser les parcours.
Michel Théodor estime qu’il est nécessaire de “changer de lunettes“. La diversité des approches, liée à la multiplicité des acteurs, peut être une richesse qu’il convient d’exploiter au mieux en coordonnant les différents acteurs. Elle pose la question de savoir qui est légitime pour coordonner : celui qui prend l’initiative ?
Dans la prise en charge des jeunes, l’essentiel est de créer une relation et une situation où les jeunes sont reconnus, acceptés et écoutés. Il est nécessaire de les rendre actifs dans la démarche proposée en les aidant à se fixer des objectifs exigeants et atteignables. C’est cette exigence qui va sécuriser le jeune. Il faut l’aider à trouver du sens et de l’intérêt à des activités nouvelles et utiles. Le cadre social dans lequel il évolue doit être ferme et souple afin de l’aider à s’autonomiser. Ces actions de raccrochage nécessitent de développer une ingénierie de territoire qui soit légitime pour coordonner le tout.

 

Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Cet article est la deuxième partie d’un tout. Le précédent article, Le volet professionnel de la formation initiale des enseignant : revue de littérature (1), présentait le cadre de formation professionnelle initiale et son intégration dans une formation universitaire, avec quelques exemples européens [1].

Savoirs et compétences en formation au métier d’enseignant
Le savoir à acquérir est « pratique » (informations et habiletés qui façonnent les conduites humaines), « théorique » (informations composant les structures cognitives) et « pratique personnel » (savoir acquis par l’expérience et s’actualisant par l’action) (Tamir, 1991). Pour P. Tamir, le savoir professionnel est « l’ensemble des savoirs et des habiletés qui sont nécessaires pour fonctionner avec succès dans une profession particulière ». On peut compléter cette typologie en distinguant les « savoirs à enseigner », les « savoirs pour enseigner » (didactiques, pédagogiques), les « savoirs sur enseigner » (formalisation de la pratique, transmission entre pairs) et les « savoirs de la pratique » (savoirs d’expérience, qui peuvent être théorisés ou restés implicites) (Altet, 2008). Continuer la lecture de Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (2)

Le volet professionnel de la formation initiale des enseignants : revue de littérature (1)

Après avoir présenté le cadre général de la formation des enseignants en Europe (Rey, 2005), la transformation du métier d’enseignant (Feyfant, 2007), les facettes d’un métier à apprendre (Feyfant, 2010), voici, en guise de mise à jour, une revue de littérature plus précisément axée sur le volet professionnel de la formation des enseignants.

Laissé en  souffrance dans un dossier “formation des enseignants”, ce texte a été en grande partie rédigé entre une réunion du groupe de la refondation consacré à la formation des enseignants (août 2012) et le colloque de la CDIUFM (octobre 2012). Un contexte particulier qui a sans doute quelque peu biaisé une vision d’ordinaire plus internationale.

Compte-tenu de la longueur de cette revue de littérature (presque le volume d’un Dossier d’actualité), le texte sera restitué en deux parties (deux articles de blog). Autre détail pratique: la plupart des liens renvoient à notre bibliographie collaborative Wikindx, permettant d’accéder au document cité, en texte intégral en ligne, s’il existe).

Les objectifs institutionnels de la formation initiale

Les préconisations de l’OCDE et de l’Union européenne, quant au développement des savoirs et savoir- faire des enseignants, sont les suivantes :
–       Développer les profils de la profession enseignante ;
–       Définir les connaissances que les enseignants sont supposés avoir et sur ce qu’ils doivent être capables de faire ;
–       Décliner le profil des compétences de l’enseignant à partir des objectifs relatifs aux processus d’acquisition des connaissances chez les élèves ;
–       Établir des normes pour l’ensemble de la profession et une compréhension de ce qu’est un enseignement accompli ;
–       Considérer le perfectionnement des enseignants comme un continuum ;
–       Rendre la formation des enseignants plus flexible et réactive ;
–       Accréditer les programmes de formation des enseignants ;
–       Intégrer le perfectionnement professionnel tout au long de la carrière ;
–       Améliorer la sélection à l’entrée en formation pédagogique ;
–       Améliorer les expériences pratiques sur le terrain ;
–       Certifier les nouveaux enseignants ;
–       Renforcer les programmes d’insertion à la profession.

Les systèmes de formation
La formation initiale s’inscrit dans le processus LMD en universités ou dans des instituts intégrés. Elle comprend le plus souvent un volet général et un volet professionnel. Le volet général s’entend par : culture générale, étude de la discipline à enseigner, préparation au diplôme dans la discipline en question. Le volet professionnel porte sur les compétences théoriques et pratiques nécessaires à l’exercice de la profession et comprend des stages en milieu scolaire. La durée des études va de trois à cinq ans, selon les pays et selon le niveau d’enseignement envisagé. On observe deux modèles de formation, combinant les deux volets académique et professionnel (modèle simultané) ou les déclinant l’un après l’autre (modèle consécutif). Dans certains pays, les deux modèles co-existent, selon le mode d’organisation et les lieux de formation. Assez souvent la formation se termine par une période de probation (ou induction) qui peut conditionner la qualification.

Quelle typologie des modèles de formation d’un « bon » enseignant ?
F. Cros (2011) détermine trois types de modèles théoriques :
–       à tendance socio-centré : rôle fort de la recherche, stages dès la première année de formation (plus courts au début), prise en compte des problèmes sociaux et environnementaux, dans le cadre d’un Master, avec une évaluation continue (Suède, Norvège). Cette tendance peut aussi s’appliquer par immersion, avec une évaluation sommative des étudiants (Angleterre, Espagne, Lichtenstein) ;
–       à tendance académique : masters disciplinaires, déconnexion du monde du travail, beaucoup de théorie, stages en fin de formation (prise de fonction), évaluation universitaire mais avec une connaissance du monde professionnel (France, Italie, Grèce) ;
–       à tendance « résolution de problèmes », se focalisant sur des stages accompagnés, avec un processus réflexif (recherche) et une évaluation formative (Allemagne, Autriche, Finlande).

La professionnalisation vue par nos voisins européens
Pour la plupart des gens, un enseignant est une personne qui donne des cours. Il a pour mission d’amener les élèves à construire des compétences disciplinaires et des compétences transversales et de les évaluer. C’est ainsi que le ministère de l’éducation de la Communauté française de Belgique (CFB) envisage la « pédagogie », mais d’autres tâches sont attendues de la part des enseignants, exigeant « une expertise et des compétences spécifiques, une autonomie professionnelle et une responsabilité individuelle et collective » (AGERS, 2001).

La professionnalisation va de pair avec la prise de conscience d’une identité professionnelle forte : les futurs enseignants seront amenés « à prendre conscience de [leurs] représentations, à analyser les stéréotypes et les préjugés accolés à leur métier pour s’en débarrasser et acquérir une image de leur profession plus conforme à sa réalité et à ses exigences » (AGERS, 2001).

Le référentiel de compétences belge comporte treize compétences à acquérir, articuler autour de six axes qui visent à faire de l’enseignant un acteur social, un chercheur, un maître instruit, une personne sociale, un pédagogue et un praticien, toutes ces qualités « convergent vers le cœur de l’identité professionnelle de l’enseignant : être un praticien réflexif, c’est-à-dire capable de faire évoluer ce référentiel, de manière autonome et critique, au rythme de l’évolution de la profession » (AGERS, 2001).

L’accès au métier d’enseignant : de la qualification au concours
En règle générale, il faut être titulaire d’un diplôme de fin d’études tertiaires pour exercer la profession d’enseignant à partir de l’enseignement primaire. Il s’agit d’un Bachelor of education ou d’un diplôme universitaire dans une discipline suivi d’une qualification spécifique.

La non existence de concours de recrutement ne signifie pas entrée non sélective dans le métier. En Finlande, où le métier d’enseignant est fortement valorisé par tous, l’exigence d’une formation de qualité est précédée par une sélectivité drastique des candidats. Ainsi, seuls 10% des candidats à l’enseignement au primaire sont retenus, dans un premier temps sur la base des résultats universitaires et des activités extra-scolaires ; puis au vu d’un travail écrit à partir d’une liste d’ouvrages pédagogiques, de l’observation d’une situation donnée et d’entretiens sur le métier d’enseignant (prouvé son intérêt et sa motivation à la connaissance du métier).

En Communauté française de Belgique (CFB), la profession enseignante se différencie selon les niveaux d’enseignement. La formation initiale, selon la même logique, conduit au titre de :
–       bachelier pour les instituteurs en préscolaire, en primaire, les agrégés de l’enseignement secondaire inférieur ;
–       agrégé de l’enseignement secondaire supérieur ;
–       professeur dans l’enseignement supérieur.
Les deux premières formations sont assurées par des Hautes Écoles (formation concomitante ou simultanée), dans des « catégories pédagogiques » généralistes (préscolaire et primaire) ou disciplinaires.
Les agrégés du secondaire supérieur sont essentiellement formés à l’université (modèle successif ou consécutif) ou en cycle long d’une Haute École.
Les enseignants des filières techniques ou professionnelles doivent réussir des études en « section normale technique » (par discipline professionnelle) ou obtenir un Certificat d’Aptitudes Pédagogiques (CAP).
Il existe également un titre de professeur de l’enseignement supérieur dont l’obtention est subordonnée à la réussite du Certificat d’Aptitude Pédagogique Appropriée à l’Enseignement Supérieur (CAPAES).
La formation des enseignants se fait essentiellement dans des Hautes Écoles, mais d’autres établissements d’enseignement (universités) et des Écoles d’enseignement de promotion sociale (pour les CAP) assurent également cette formation.
En 2007, un arrêté du gouvernement de la communauté française a fixé la correspondance des grades académiques de master à finalité didactique avec les grades académiques requis dans l’enseignement (articulation entre universités et Hautes Écoles, donc).

Les études de Master sont ainsi organisées selon trois finalités :
–       spécialisée : préparation à l’exercice d’une ou plusieurs formations liées à un champ disciplinaire particulier;
–       didactique : préparation à l’enseignement d’une ou plusieurs disciplines (niveau enseignement secondaires supérieur) ;
–       approfondie : préparation à la recherche dans un domaine.

En Écosse, les étudiants ont deux accès possibles au métier d’enseignant :
–       quatre ans de formation supérieure obtention d’un Bachelor of education suivies d’une année pour acquérir une diplôme professionnel (professional graduate diploma in education-PGDE) ;
–       deux années d’enseignement à distance pour obtenir le PGDE.

Les contenus spécifiques
En CFB, les programmes de formation comprennent de la sociologie et politique de l’éducation, une approche théorique et pratique de la diversité culturelle (2001), de la dimension de genre (2005), éducation aux médias, etc. Une partie des heures de stage a été remplacée par des Ateliers de Formation Professionnelle (AFP).
Pour les enseignants du préscolaire au secondaire inférieur, les 2345 heures de formation, réparties sur trois ans sont organisées autour de sept axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 120 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 120 heures) ;
–       la maitrise des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires (au moins 1020 heures) ;
–       la maitrise des connaissances pédagogiques (au moins 180 heures) ;
–       l’appropriation d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 45 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 780 heures) ;
–       les activités interdisciplinaires de construction de l’identité professionnelle (au moins 80 heures).

Pour l’agrégation (AESS) (secondaire supérieur) la formation à l’enseignement comporte 300 heures sur une année. Les années précédentes ont permis une maîtrise disciplinaire et l’appropriation d’une démarche scientifique (Master). On retrouve l’objectif des treize compétences à atteindre, et l’organisation autour de quatre axes :
–       l’appropriation des connaissances socio-culturelles (au moins 30 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances pédagogiques assorties d’une démarche scientifique et d’attitudes de recherche (au moins 60 heures) ;
–       l’appropriation des connaissances socio-affectives et relationnelles (au moins 30 heures) ;
–       le savoir-faire (au moins 90 heures).
« La formation AESS vise donc l’approfondissement des connaissances dans le domaine de la psychologie, de la pédagogie ainsi que dans celui des organisations et des institutions d’enseignement et de formation, la maîtrise méthodologique et didactique de la discipline ainsi que la pratique enseignante via les stages en situation réelle et les séminaires d’analyse des pratiques » (Degraef et al., 2012).

En Finlande, les futurs enseignants doivent être engagés dans des travaux de recherche. Les textes institutionnels font état d’une exigence forte quant à l’acquisition d’un excellent niveau de connaissances et d’une large panoplie d’approches pédagogiques. Il est prévu une formation à la prise de diagnostic des difficultés d’apprentissages des élèves et à la capacité à adapter ses pratiques selon les besoins.

En Écosse, un partenariat avec le ministère de l’éducation a conduit à la publication de plusieurs recommandations servant de supports aux programmes de formation, comme les Guidelines for Initial Teacher Education Courses in Scotland ou aux standards professionnels, comme The Standard for Initial Teacher Education (2006).

Université et professionnalisation : la carpe et le lapin ?
On peut dire que la formation professionnelle a fait son entrée officielle à l’université en 1966 avec la création des Instituts universitaires de technologie (IUT), pour le niveau Bac+ 2, et en 1974, avec les Diplômes d’études supérieures spécialisées (DESS) au niveau Bac + 5, pour ne citer que quelques unes des traces de l’organisation de formations à des savoir-faire ou des savoir-être.
Ces diplômes ont entrainé une vague de protestation contre ce qui était perçu comme une intrusion des entreprises dans les universités. Au-delà de simples craintes quant à la gouvernance et à l’autonomie des enseignants-chercheurs, les réticents se réfèrent à un risque d’inféodation de l’éducation aux logiques de marché et aux préconisations des organisations internationales (Vinokur, 2003).

Université(s) et savoir(s)
Historiquement, on peut distinguer trois grandes conceptions de l’université. Celle d’une université libérale (en référence aux humanités, SHS) communauté d’échanges, siège du savoir universel, organisée de manière à ce que l’étudiant ait une formation pluridisciplinaire, intellectuelle et morale, libéré du travail manuel (tradition universitaire médiévale). Son caractère généraliste permet de faire face à des situations variées et, à l’inverse, la formation professionnelle ne peut qu’être « une mauvaise chose, car elle soumet l’homme à la logique utilitaire du travail et aux dictats d’un milieu qui impose une forte conformité des idées, des valeurs et des attitudes » (Newman, cité par Lessard et Bourdoncle, 2002). Les écrits de Newman datent du milieu du 19ème siècle mais ont toujours trouvé un écho favorable, notamment à la fin des années soixante et au début des années soixante-dix (précisément lors de la création de filières ou diplômes « professionnels »). Par ailleurs, le modèle de Newman, représenté par les universités de Cambridge ou Oxford et essentiellement dédié à la transmission des savoirs, ne faisait pas une grande place à la recherche.

En Allemagne, aux États-Unis et en France, ce sont des universités de recherche qui se sont développées au 19ème siècle. La recherche de la vérité induit liberté de définir ses objets de recherche pour les uns et liberté de choisir les enseignements à suivre pour les autres. La formation professionnelle y trouve sa place pour peu qu’elle soit vouée à la science. « La meilleure formation, scientifique comme professionnelle, est donc une formation à et par la recherche ».

Le troisième type d’université cité par Lessard et Bourdoncle est celui de l’université de service. Mise en avant par A.N. Whitehead, elle représente le modèle américain d’université telles que celles d’Harvard : la science et la culture générale au service de l’action et du progrès de la société. La formation professionnelle y trouve toute sa place, puisqu’elle est l’exemple même de l’utilisation des connaissances : « La formation professionnelle implique donc une formation intellectuelle, non pas au niveau des détails techniques, qui passent ou qui s’oublient, mais au niveau des principes généraux et de la manière de les appliquer » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

Université(s), savoir(s) et formation des enseignants
On peut considérer que pour être un bon enseignant il faut et il suffit d’avoir une bonne culture générale (l’université libérale répond à ce dogme), la formation au métier étant du ressort du milieu scolaire, le mieux adapté.
Cette vision de la formation des enseignants est celle de bon nombre de détracteurs des IUFM (voir Feyfant, 2010), de certaines universités pendant le gouvernement Thatcher ou certaines universités américaines (Lessard et Bourdoncle, 2002).
On peut aussi vouloir passer d’une formation des maîtres à une formation plus valorisante et plus « scientifique ». Cette vision, que Lessard et Bourdoncle rapproche de celle des universités de recherche, s’est traduite par l’universitarisation de la formation des enseignants, mouvement initié après guerre aux Etats-Unis puis en Europe. La pédagogie se transforme en sciences de l’éducation, passant d’un « ensemble de discours fortement prescriptifs et pragmatiques à un champ pluridisciplinaire soumis aux méthodes de production de connaissances des disciplines contributives » (Lessard et Bourdoncle, 2002).
Dans le cadre proposé par l’université de service, la question sera de savoir comment outiller les futurs enseignants par l’apprentissage de savoirs de haut niveau (universitarisation, apport de la recherche) pouvant répondre aux situations les plus classiques (ou générales) de l’enseignement, mais aussi par la mise en situation permettant l’acquisition, cette fois, de compétences, en tant que « capacité à atteindre le but grâce à un processus de choix où le savoir valide et pertinent joue un rôle central » (Parsons et Platt, cités par Lessard et Bourdoncle, 2002).
Mais pour Whitehead, fondateur de la Harvard Business School (1929), la présence des formations professionnelles (il s’agit plus exactement des écoles de formation professionnelle) dans les universités doit trouver son utilité par l’apport de ses formations dans un processus d’innovation, de développement et de réflexion sur les savoirs et les pratiques (Beckers et al., 2009).
Ce modèle de formation permet de justifier savoirs savants et savoirs d’expérience, apport de la recherche pour améliorer sa pratique mais aussi nécessité de s’appuyer sur les initiatives et innovations issues du « terrain ». Pour autant, les tensions sont réelles entre enseignants-chercheurs et formateurs issus de l’enseignement primaire ou secondaire ; entre un enseignement jugé trop théorique et un apprentissage de la réalité mal ou peu appréhendée pendant la formation. On en revient à la critique formulée par Schön (ou du moins la traduction qu’en font plusieurs chercheurs préoccupés par la formation des enseignants).

Le modèle consécutif (voir Feyfant, 2010) de formation des enseignants, à savoir l’acquisition de connaissances disciplinaires suivie d’une phase de mise en pratique (la plus souvent par accompagnement « sur le tas »), suppose que l’enseignant utilise, comme il le peut, les savoirs théoriques acquis à l’université. Inversement, il serait dommageable de favoriser « la pratique centrée de manière réflexive sur le client et la situation plutôt que sur l’application de connaissances établies par la recherche » (Lessard et Bourdoncle, 2002).

La difficulté de créer, dans les universités, des structures (écoles, institut ou département) spécifiques à la formation professionnelle des enseignants résident dans la spécialisation des universités et/ou des équipes de recherches « en éducation ». Le travail des enseignants étant ou devant être par essence inter ou transdisciplinaire, les recherches et les formateurs universitaires devraient, de même, s’ouvrir aux autres disciplines (Lessard et Bourdoncle, 2002).

(à suivre: Volet professionnel de la formation initiale des enseignants (2) : savoirs, compétences, dispositifs professionnalisants).

Décrochage scolaire : le cas de l’Amérique latine et du Liban (Anne Blasco – CIEP)

Dans la cadre d’un travail européen sur la thématique du décrochage scolaire, l’agence 2e2f organisait les 3 et 4 juillet au CIEP un séminaire dont le thème était “Expérimentons en Europe contre le décrochage scolaire“. Étaient présents pour les interventions de la première journée Catherine Marmiesse (DGESCO), Catherine Pérotin (IFE), Régis Guyon (CNDP – Revue Diversité) et moi-même (IFE) pour présenter le dossier d’actualité n°84 sur le décrochage scolaire. La dernière intervention en plénière était celle de Anne Blasco (CIEP) qui a présenté les travaux effectués dans le cadre du programme Eurosocial en Amérique latine et ceux à venir au Liban.

Eurosocial phase 1 : cohésion sociale

Le CIEP mène des projets de coopération en éducation avec des pays étrangers (aide au développement) et participe au programme européen Eurosocial depuis 2005. La première phase a eu lieu entre 2005 et 2010 avec pour objectif de développer la cohésion sociale en Amérique latine à travers des échanges entre administrations publiques dans des secteurs divers tels que l’éducation, la fiscalité, la santé, l’emploi et les finances publiques. Le CIEP a été chef de file du secteur éducation dans ce projet et s’est particulièrement intéressé au décrochage scolaire et aux programmes spécifiques mis en place pour l’insertion ou la réinsertion professionnelles des jeunes. Les programmes pouvaient être par exemple :

  • des programmes d’accélération  (Salvador, Mexique) : peut-on apprendre en moins de temps lorsque l’on a décroché de l’école ?
  • des écoles communautaires en Uruguay.
  • des écoles qui vont chercher les enfants là où ils sont en dehors de l’école (Colombie) pour les éduquer dans ces lieux (aux champs, dans les familles, etc.).
  • une réorganisation des trajectoires scolaires (Argentine) pour des élèves sur-âgés.

Les constats qui sont faits dans ces études sont de deux ordres :

  • Les programmes sont très limités dans l’échelle des publics cibles. Peu de jeunes sont concernés. La généralisation est-elle possible (passer à une autre échelle) ?
  • L’institutionnalisation de ces programmes est-elle possible ? Il manque une volonté de l’État, une stratégie nationale (ou provinciale). Les programmes sont souvent atomisés et il n’y a pas de réel pilotage.

Eurosocial phase 2 : le décrochage scolaire

La phase deux du projet Eurosocial (2010 – 2015) est un programme basé sur la demande des pays en analysant les besoins de ces pays. Le problème du décrochage scolaire a été privilégié par bon nombre d’entre eux.
Si le terme de désertion a été utilisé dans certains pays, ce n’est plus le cas actuellement, ce terme est de plus en plus banni. La permanence scolaire fait de plus en plus consensus (persévérance scolaire en france). Depuis 2011 donc, ces pays travaillent sur la permanence dans le secondaire.

Des situations hétérogènes

La situation de l’Amérique latine est très hétérogène selon les pays. Le décrochage ne se définit pas de la même façon qu’en France. En moyenne, moins de 50% des élèves finalisent leurs études secondaires, avec des variations considérables :

  • L’Argentine, le Chili, Cuba et le Pérou ont des taux d’achèvement du primaire qui avoisine les 100% et sont entre 60 et 90% pour le secondaire.
  • Le Guatémala, le Nicaragua et le Honduras ont des taux d’achèvement du primaire de l’ordre de 60/70% et de 20 à 30% pour le secondaire.

Co-existent sur ce continent des modèles pédagogiques et institutionnels anciens et dépassés et des modèles modernes, plus avancés parfois que ceux des pays européens. Par exemple, l’Argentine a décrété l’école obligatoire à 18 ans en 2009. C’est un cas intéressant pour mesurer si cela a un impact sur le taux de décrochage.

Causes du décrochage

L’objectif de ce projet est de comprendre les causes de la désertion :

  • problèmes de pauvreté : des pays octroient des bourses pour les enfants qui vont à l’école, d’autres fournissent des repas gratuitement aux enfants. Tout ceci se fait dans une approche intersectorielle.
  • causes socio-économiques : on assiste à des déplacements de population pour cause de conflits (Colombie).
  • problèmes de violence.
  • travail des enfants, malgré l’obligation scolaire inscrite dans la loi parfois.
  • motivation des élèves : l’école ne correspond pas aux besoins et attentes des élèves et familles. Ces besoins sont en train de changer. Les élèves attendent quelque chose de l’école.
  • expulsions des élèves en difficultés.

Une enquête nationale en Colombie menée en 2010 a mis en évidence les causes suivantes :  changement de domicile (conflits), migration, emploi, problèmes culturels (40 langues au Guatemala par exemple, pour 40 millions d’habitants), éloignement de l’école, travail, droits de scolarité, etc.

Systèmes d’alerte

Une fois les causes repérées, il faut élaborer des systèmes d’alerte pour faire de la prévention ou de l’intervention. En Colombie et au Mexique a été mis en place un système de veille pour répertorier les décrocheurs en qualifiant leur langue, leur communauté, leur famille, etc. en s’appuyant sur les acteurs locaux. Il y a un traitement statistique au niveau national et un traitement individuel au niveau local pour les élèves repérés. En Colombie, il y a même des indicateurs de risque de décrochage.

Il est nécessaire d’insérer ces programmes dans une politique nationale et régionale. Faut-il faire des programmes spécifiques ou génériques ? Unité ou différenciation ? Faut-il faire de la prévention dans le cœur du système (pédagogie active, projets, etc.) ou à la marge (intervention ciblée) ? C’est un vrai dilemme qu’il faut trancher. La différenciation conduit souvent à des circuits parallèles qui se révèlent être des impasses. Dans plusieurs pays, la pédagogie active est au cœur de la formation des enseignants, comme pour le Liban.

Réformes curriculaires

L’Amérique latine a connu beaucoup de réformes curriculaires. En effet les curricula manquaient souvent de cohérence entre les cycles ou encore entre la voie générale et la voie professionnelle. L’objectif est aussi d’adapter les curricula aux besoins des élèves pour accroitre leur envie d’école, leur motivation et pour correspondre aussi aux besoins de la société. Au Costa Rica, une partie du curriculum concerne l’apprendre à vivre ensemble (éthique, esthétique, art, citoyenneté). Ils ont aussi un programme spécifique pour lutter contre les grossesses précoces, assorti d’un programme d’inclusion des filles concernées.

On trouve souvent des modalités flexibles en Amérique latine pour s’adapter aux jeunes (ex : école le soir, école par alternance, écoles ouvertes, etc… scénarios éducatifs différents).
On trouve aussi des stratégies liées à l’école et à son entourage. Par exemple, des pays mettent au cœur de la formation des enseignants des nouvelles méthodes pédagogiques, du travail en équipe. La formation des directeurs d’établissement avec une approche participative et intersectorielle est privilégiée aussi. Le thème du décrochage scolaire est incontournable.
Il y a aussi une volonté de revaloriser l’enseignement technique et professionnel qui était plutôt considéré comme une voie de garage.

Au Liban

Le projet Eurosocial pour le Liban en est à son tout début. Les difficultés du système éducatif libanais concernent l’offre scolaire inéquitablement répartie, le poids du privé face à une école publique de mauvaise qualité, la formation des enseignants du public qui laisse à désirer, l’insécurité linguistique des jeunes (généralisation du bilinguisme).

Le taux de rétention dans le public est de 40% entre le primaire et le secondaire. Des problèmes sont repérés au moment des transitions, avec des taux de redoublement de 21% en élémentaire. On assiste aussi à une atomisation des initiatives.
Il y a une réelle demande de diagnostic sur les besoins des écoles et des élèves. Deux axes d’intervention ont déjà été choisis pour tous par le ministère :

  • Formation (continue) des formateurs et enseignants avec introduction de la pédagogie active ; formation des conseillers pédagogiques qui doivent repérer les élèves en difficultés ; formation des directeurs d’établissement pour que le décrochage soit pris en compte dans ce qui tient lieu de projet d’établissement ;
  • Développement de ressources éducatives pour aider les enseignants à pallier les difficultés des élèves

Une expérimentation est prévue sur 150 écoles. Il faut ensuite trouver quel système d’alerte mettre en place pour suivre les élèves et résoudre les difficultés.

Key Skills à Dublin : comment élèves et enseignants travaillent avec les compétences clés

L’Irlande connait depuis plusieurs années une réforme globale de son enseignement dans laquelle l’introduction des compétences clés (Key Skills) joue un rôle primordial. Dans le cadre du réseau européen KeyCoNet, une visite “entre pairs” s’est donc rendue à Dublin en mars dernier pour observer des établissements et rencontrer des acteurs de cette réforme (enseignants, inspecteurs, étudiants en formation d’enseignants, pilotes de la réforme…).1.

Nous avions, dans un précédent article sur “le tournant réflexif en Irlande”, noté les principaux éléments de conclusion de cette visite. Nous la développons ici plus en détails. Les lecteurs anglophones peuvent consulter des témoignages et des images de classe en vidéos sur le site KeyCoNet  ainsi que le rapport officiel en anglais (dont l’essentiel du contenu se retrouve en grande partie dans ce billet).

Rappelons tout d’abord que l’objectif de la réforme est de compléter les compétences spécifiques que les élèves développent au sein des cours disciplinaires par une gamme plus générale de compétences qui leur sont nécessaires pour leur vie personnelle, professionnelle ainsi que pour leur formation ultérieure.
L’Irlande a choisi de ne pas transposer de façon mécanique les compétences clés du cadre européen mais de les adapter sous la forme des “Key Skills“, mais plutôt  de trouver un meilleur équilibre au sein de l’enseignement entre les contenus disciplinaires et les compétences des élèves.

Pour assurer le succès de l’implantation des Key Skills (KS) dans le système éducatif, l’organisme ministériel (NCCA) chargé des questions curriculaires a fait le choix stratégique de collaborer étroitement avec les écoles, ce qui signifie concrètement :

  • travailler avec les enseignants dans la classe;
  • privilégier la recherche action;
  • impliquer les enseignants dans la conception et l’implémentation de la recherche;
  • alimenter les décisions de politique publique par les résultats de la recherche.

Un des principaux moyens utilisé consiste à promouvoir, auprès des enseignants, des méthodologies telles que l’apprentissage coopératif, l’apprentissage de l’autonomie, l’utilisation du feedback et le travail réflexif de l’élève.

A cette fin, de nombreuses ressources sont mises à disposition des écoles et des enseignants par le NCCA pour stimuler leur développement professionnel et former les étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement.

Un problème important pour l’implantation des compétences clés réside, comme souvent, dans les évaluations des élèves, peu propices à une prise en compte des compétences. Les évaluations qui intervenaient en fin de cycle pour certifier chaque niveau de l’enseignement secondaire étaient essentiellement de nature externe et privilégiaient les approches traditionnelles en matière de contenus comme de méthodes pédagogiques. Les réformes en cours, en particulier dans le Junior Cycle, devraient permettre une évolution vers une plus grande souplesse et une plus grande variété des modalités d’évaluation.

La réforme des Key Skills pour le Senior Cycle

 Principes et mise en oeuvre

La réflexion sur les KS dans l’enseignement secondaire supérieur s’est engagée à la suite d’une vaste évaluation du curriculum à ce niveau (2004-2005) qui a mis en avant des interrogations sur la valeur et l’utilité des compétences que l’école proposait à ses élèves. Il est alors apparu nécessaire d’élargir et d’approfondir les compétences clés des élèves, tant en prévision de la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur que pour leur future vie professionnelle et personnelle.

Le choix a été fait d’introduire les KS au sein des matières traditionnelles, plutôt que de les développer à côté ou de les lier systématiquement à des nouveaux enseignements.
Des “short courses” (cours d’environ 100 heures contre 200 ou plus pour les cours disciplinaires) ont néanmoins été créés, pour introduire plus de choix, de variété et de flexibilité dans le curriculum. Le Project Maths (développé plus loin) est aussi un élément majeur de cette réforme curriculaire.

Un premier réseau d’écoles animé par le NCCA a travaillé sur le développement de 5 key skills entre 2006 et 2011 :

  • Communicating;
  • Information Processing;
  • Critical and Creative Thinking;
  • Working with others;
  • Being Personally Effective.

Chaque KS est décomposé en éléments de contenus et en résultats (learning outcomes) que les élèves sont censés posséder à l’issue de leur scolarité. L’objectif est que les KS ne soient pas seulement un élément de plus au sein des emplois du temps, mais se retrouvent dans l’enseignement, dans l’apprentissage, dans l’évaluation, dans la formation des enseignants…De ce point de vue, la démarche est clairement holistique.

Le passage aux KS s’est effectué en deux temps. Au départ, il a été recherché une amélioration des pratiques d’enseignement et d’apprentissage par matières, en stimulant la réflexion au sein de groupes d’enseignants. Ensuite, l’approche  a été étendue au niveau global de l’école, du lycée au collège, avec des démarches d’apprentissage flexibles.

Traduction dans la formation des enseignants

Les délégués KeyCoNet ont rencontré trois étudiantes, particulièrement motivées et enthousiastes, qui préparent le Bachelor of Science and Maths Education course à Maynooth (National University of Ireland).

Les étudiants en formation initiale d’enseignant suivent un module de 12 semaines basé sur le cadre des KS, privilégiant la participation et l’apprentissage par méthodes actives, incluant la maitrise des TICE.

La formation d’enseignants à Maynooth s’articule autour de deux  grands domaines

  •  Teaching, Learning & Assesment ;
  • Teacher as a critically reflective practitioner.

Dans le premier domaine sont organisés les connaissances et compétences concernant la pédagogie, le management de la classe, les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation et les besoins éducatifs particuliers.

Le second domaine rassemble les contributions des différentes disciplines (philosophie, psychologie, sociologie, histoire) au modèle de l’enseignant comme praticien réflexif.

La formation a pour objectif de sensibiliser les futurs enseignants au développement des KS dans les domaines jugées stratégiques pour l’apprenant :

  • information processing (comprendre aussi comment les différentes disciplines se complètent);
  • communicating (comprendre plutôt qu’écouter et répéter);
  • being personally effective (en privilégiant l’évaluation comme moyen d’évaluation formative);
  • working with others (travail en équipe, coopération, capacité d’écoute et d’auto-évaluation…);
  • critical and creative thinking (dont démarche d’investigation).

Une démarche propre à Maynooth a été initiée par Ms Majella Dempsey pour favoriser une approche créative dans les pratiques d’enseignement : CRISTAL (Critical Reflection In Science Teaching and Learning). Elle consiste à favoriser une démarche réflexive parmi les futurs enseignants sur leur enseignement Pour cela, les étudiants se filment entre eux lors de leurs séquences en classe et ont ensuite un débat critique et constructif sur les difficultés constatés comme sur ce qui leur apparaît  comme les pratiques les plus pertinentes à partager.

Les étudiantes ont témoigné de l’intérêt de l’efficacité des méthodes qu’elles apprennent et mettent en pratique dans leurs premières expériences de classe et popularisent également auprès des enseignants déjà en place dans les écoles. Elles ont notamment exposé comment elles ont réussi à engager dans les apprentissages des élèves en assez grande difficulté en les faisant travailler sur le coeur et le circuit du sang. En travaillant ensemble pour identifier les questions en jeu, dessiner un schéma destiné à être présenté en public, rédiger les explications puis enfin faire un exposé devant la classe, les élèves se sont appropriés des connaissances tout en développant des Key Skills.

Dans le domaine particulier de l’utilisation des TIC, les étudiants doivent par ailleurs, durant leur formation d’enseignant, développer des projets de jeux sérieux en 3D (NOW Project). Nous avons ainsi pu voir la démonstration d’un jeu concernant les probabilités, développée par une étudiante durant sa formation.

L’intégration du game-based learning dans la formation est jugée nécessaire pour s’assurer que les enseignants seront familiers de ces outils amenés à se développer et qu’ils pourront ainsi les utiliser de façon pertinente avec leurs élèves.

Key Skills DublinLes Key Skills en Junior Cycle et  la visite de St. Colmcille’s Community
School

Principes

Suite aux résultats PISA et à aux conclusions de travaux d’évaluation de l’éducation secondaire, un nouveau cadre pour le cycle junior (collège) a été lancé en octobre 2012. Le vocabulaire est adapté au Junior Cycle mais dérivé sur le fond de ce qui avait été réfléchi pour le Senior Cycle.

Cette nouvelle phase de la réforme  des KS au niveau secondaire inférieur se traduit notamment par :

–       la description en déclarations d’apprentissage (statements of learning) de ce qu’un élève devra apprendre ;

–       l’intégration des compétences dans le curriculum, l’apprentissage et l’évaluation.

Six compétences clés forment le pilier de cette vaste réforme, dont le plan de développement s’étale de 2014 à 2020, mais est déjà expérimenté avec 48 écoles dans un réseau animé par le NCCA. La généralisation commencera en 2014 au sein des cours d’anglais et dans les short courses, puis s’étendra progressivement dans toutes les matières.

Les 6 Key Skills correspondent en partie à des compétences clés du cadre européen et à des compétences transversales :

  • Managing Myself
  • Staying Well
  • Communicating
  • Being creative
  • Working with others
  • Managing Information and Thinking.

Chaque KS est déclinée en 5 à 7 éléments qui la constituent.

Les KS font l’objet d’une vaste campagne de promotion et d’explication, y compris auprès des élèves, car il s’est avéré au cours de l’expérimentation, que la compréhension par les élèves des compétences qu’ils travaillent était une des conditions de réussite pédagogique.

Une des grandes différences avec la situation précédente,  c’est en effet que les élèves deviennent conscients de leur démarche d’apprentissage et qu’ils ont un temps de retour réflexif après chaque leçon.

Le  réseau de 48 écoles pilotes, représentant tous les types d’école, a été mis en place, avec un site web en cours de développement, permettant l’accès à des documents, des vidéos, des exemples de pratiques développées par des enseignants dans d’autres écoles, etc.

La constitution de “Buddy groups” a été privilégiée, soit par affinités disciplinaires soit par thèmes. Lors de réunions régulières mais plus ou moins formelles, même autour d’une tasse de thé, il s’agissait de permettre aux collègues de parler le plus librement possible de ce qui marchait, des obstacles rencontrés et de la façon dont il pouvait s’entraider sur tel ou tel point.

Le travail avec les écoles a montré qu’il était beaucoup plus efficace de travailler directement avec les enseignants, via les réseaux, pour permettre un changement dans l’enseignement. Il a été constaté l’importance de “montrer” plutôt que de “raconter” aux enseignants ce qu’il faut faire.

La voie privilégiée d’implantation des KS a dont été de partir de la façon dont les enseignants et les responsables d’écoles voient et sentent les choses, pour proposer des changements qui apparaissent plus réalistes aux autres.

Selon les enseignants rencontrés, la réforme est chronophage au début mais devient plus facile à mettre en œuvre après un ou deux ans, quand les cours ont été mis au point.

Dans les classes

Les cours que nous avons observés, dans différentes matières, avaient comme points communs :

– une séquence d’explicitation formelle des objectifs de la séquence d’enseignant par l’enseignant au début du cours, avec un exposé des KS qui seront travaillées à cette occasion ;

– un rappel des règles à suivre pour développer les KS, notamment en terme de participation dans le travail collectif (prendre la parole sans la monopoliser, changer de rôle régulièrement…);

– le travail en groupe des élèves, que ce soit dans le cadre d’une manipulation pratique (ex. test de densité des liquides en physique-chimie) ou d’un travail sur les connaissances (ex. exposé sur les moines au Moyen-Âge);

– une attention portée à la prise de notes par les élèves, dans une perspective de communication (vers les autres élèves et vers l’enseignant);

– un moment de restitution collective (parfois avec exposé);

– un bilan  à la fin du cours reprenant ce qui a été appris et ce qui a été travaillé comme éléments des KS.

Project Maths et visite à St Mark’s Community School.

Collaborative LearningPrincipes

Project Maths a nourrit et nourrit encore un intense débat en Irlande, pays dans lequel les mathématiques font partie des cours suivis par une large majorité des élèves de l’enseignement secondaire supérieur.

Son origine réside dans une série de constats d’insatisfaction tenant au peu de goût des élèves pour les mathématiques, ainsi qu’à leur niveau de maîtrise insuffisante des raisonnements fondamentaux des mathématiques nécessaires.Les travaux scientifiques qui ont examiné le curriculum mathématique dans l’enseignement secondaire ont constaté que l’approche didactique était très traditionnelle, avec une place réduite laissée à l’approche par résolution de problèmes. Les qualifications des enseignants étaient centrées sur l’apprentissage par cœur et l’insistance portée aux routines et aux procédures, le manque de contextes d’applications et de compréhension approfondie des concepts fondamentaux.

De larges consultations  ont été menées dès le lancement du projet, dans le grand public comme avec les chercheurs et les associations de spécialistes de la discipline, consultations synthétisées dans un rapport de 2006. L’initiative proprement dite a été lancée en 2007 par le NCCA auprès de 24 écoles pilotes.

L’objectif était de dépasser l’alternative entre enseigner des mathématiques pour mieux préparer tous les élèves à s’insérer dans la société moderne ou enseigner des mathématiques pour préparer ceux qui poursuivront des études scientifiques.

Le but de Project Maths est donc de promouvoir une culture collaborative où l’apprentissage des mathématiques est considéré comme une activité sociale, dans laquelle la discussion avec les élèves est un moyen de construire leur compréhension. L’enseignement est vu comme un dialogue non linéaire, dans lequel les significations, les connections et les malentendus sont identifiés et utilisés pour permettre aux élèves d’apprendre à partir de ces explicitations.

Les changements ont provoqué divers débats et polémiques, qui ont nécessité une large campagne d’information. Une vidéo a par exemple été réalisé et diffusée pour expliquer la réforme au grand public.

Les critiques se  sont focalisées sur les deux dernières années du cycle Senior et sur le Leaving Certificate, ignorant de facto le rôle des mathématiques dans la formation de l’ensemble des jeunes, y compris de ceux qui ne poursuivent pas des études supérieures.

La question de l’évaluation est ainsi rapidement apparue comme un défi pouvant mettre en péril le projet, car la logique des grades est contradictoire aux KS. « Si l’examen ne change pas, rien ne change » : pour donner un signal, il fallait que le projet concerne cet examen à fort enjeu pour que les étudiants et les professeurs prennent la mesure du changement.

C’est ainsi qu’environ une moitié des épreuves en mathématiques ont été transformées en situations contextualisées. Les élèves doivent appliquer les règles mathématiques à des contextes inédits La rédaction est  aussi désormais plus valorisée. Ces évolutions ont heurté certains enseignants de mathématiques, pour qui la mise en contextes ou l’introduction de nouveaux sujets (statistiques par exemple) remettent en question l’intégrité des mathématiques.

Le développement simultané des nouveaux programmes et des nouveaux modes d’évaluation dans les établissements pilotes a été complexe et a rendue difficile la tâche des enseignants qui étaient censés en même temps réajuster  vision des mathématiques et adapter leurs pratiques d’enseignement. La décision d’implanter Project Maths à la fois au collège et au lycée a sans doute exacerbé les problèmes. La transition d’un mode d’évaluation vers un autre a également suscité l’inquiétude chez certains élèves et leurs parents (co-existence temporaire de deux systèmes mesurant des compétences différentes mais menant à la même qualification).

Pour permettre aux enseignants de s’approprier les changements, le NNCA a misé sur les échanges d’expériences au sein des réseaux professionnels.

Des Project Maths Workshop ont été mise en place, pour aider les enseignants sur les questions pédagogiques. Amener le dialogue, l’argumentation et le débat dans le modèle de l’enseignant en ont constitué des éléments importants. En revanche, un inspecteur de mathématiques se demandait s’il n’aurait pas été pertinent de ménager également un focus important sur les nouveaux contenus  disciplinaires, dans la mesure où il a été constaté que les professeurs sont plus disponibles pour expérimenter de nouvelles façons d’enseigner quand ils possèdent un haut niveau de maitrise de leur matière.

Finalement, Project Maths pourrait être résumé par la volonté de permettre d’apprendre les mathématiques en pensant de façon mathématique, notamment dans des situations concrètes et proches de la vie réelle.

Le changement le plus important a été le fait de mettre les contenus en contexte et de tester la compréhension des étudiants.

Dans les classes

St. Mark’s Community School est une des 24 écoles pilotes pour tester Project Maths en2008. Elle acccueille 800 élèves, provenant en majorité de milieux économiques défavorisés, avec de nombreux migrants (23% ne sont pas nés en Irlande) et de gens du voyage.

Pour l’équipe de l’école, la réforme a été vue comme une chance pour mieux se centrer sur les compétences et le développement des enfants, et développer une passion aussi importante pour les élèves que pour les matières.

Les visites dans les classes ont permis de voir comment les enseignants privilégient désormais le travail coopératif. Les tables sont disposées par groupes de quatre, de façon à développer le travail commun plutôt que l’enseignement frontal traditionnel.

L’enseignant commence par présenter les compétences qui seront travaillées (qui sont d’ailleurs largement affichées sur les murs), puis expose le travail demandé par la séquence d’enseignement, distribue éventuellement le support de l’activité, et laisse les élèves travailler entre eux, en passant entre les tables pour répondre aux questions, pointer un problème ou vérifier que tout se passe bien. Dans une classe, avant, pendant et après l’activité de résolution de problème, l’enseignant demande aux élèves de se poser la question de ce qu’ils savent déjà, de ce qu’ils veulent savoir et de ce qu’ils ont appris. Une méthode que l’enseignante appelle la “KWL approach'” (Know, Want, Learned).

Les problèmes donnés aux élèves font généralement appel à des contextes concrets pour les élèves, soit dans l’habillage de la tâche (par exemple, résoudre un problème mettant en jeu un téléphone portable) soit dans la tâche elle-même (calculer les données nécessaires pour construire quelque chose).

Les enseignants que nous avons observés sont toujours en activité auprès des élèves, notamment pour s’assurer qu’aucun groupe n’est “en panne”, et impriment un rythme assez soutenu aux séquences d’enseignement.

 

  1. Quelques caractéristiques de l’enseignement secondaire

    –   360 000 élèves fréquentent l’enseignement secondaire en Irlande, dans différents types d’écoles reconnues par l’Etat (376 secondary, 254 vocational, 93 Community and Comprenhensive).

    – Prés de 57000 élèves ont présenté le Junior Certificate et le Leaving Certificate.

    – On dénombre environ 26 000 enseignants (financés par l’État) dans l’enseignement secondaire.

    – Le Junior Cycle (trois ans) correspond à l’enseignement secondaire inférieur et le Senior Cycle (deux ou trois ans) à l’enseignement secondaire supérieur. Les élèves entrent dans le Junior Cycle généralement à l’âge de 12 ans et passent à son issue le Junior Certificate examination. Aprés le Junior Cycle, les élèves peuvent suivre une année optionnelle de transition.

    – Les deux années finales du Senior Cycle mènent à un des trois examens d’Etat (Leaving Certificate, Leaving Certificate Vocational Programme, Leaving Certificate Applied).

Partager et échanger ses pratiques en matière de compétences

Une plate forme “KeyCoNet France” vient d’être mise en ligne, afin de permettre à tous les acteurs porteurs d’initiatives sur les compétences de partager leur expérience.

Un peu partout en France, en effet, des enseignants travaillent autour des compétences dans des configurations variées : en école primaire, comme au collège ou au lycée, à leur propre initiative dans leur classe, dans le cadre de leur projet d’établissement, entre collègues d’une même discipline ou avec des collègues d’autres disciplines, etc.

Le but de la plate-forme KeyCoNet est de donner à voir ces différentes initiatives, dans leur diversité, tout en permettant aux acteurs intéressés de pouvoir identifier des expériences de collègues et d’équipes susceptibles de les aider.

Dans le prolongement du catalogue d’initiatives que réalise le réseau KeyCoNet européen, il s’agit d’initier un réseau informel national dans une ambition de mutualisation et de développement professionnel entre acteurs de terrain.

La plate forme consiste en un site web nourrit par ses utilisateurs sur le principe du partage entre pairs : chacun pourra voir les initiatives mises en ligne, mais seuls ceux qui auront contribué en complétant une fiche “initiative” auront accès aux données complètes des autres projet (avec notamment des coordonnées de contact).

La plate forme repose ainsi sur la libre contribution des utilisateurs, l’équipe KeyCoNet de l’IFÉ (Institut français d’Éducation) se contentant d’une modération technique et de la maintenance du site, ainsi que de sa diffusion.

Accéder à la plate-forme : http://ife.ens-lyon.fr/KeyCoNet/web/app.php/