Les contenus d’enseignement : des programmes au curriculum

Tout projet éducatif se devrait d’assurer une certaine cohérence entre  les finalités éducatives générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation. Sa mise en œuvre se fait dans le cadre de la scolarité obligatoire, temps d’apprentissages pendant lequel l’École doit préparer les enfants et adolescents à leur vie d’adultes. Ce processus complet de transmission et d’acquisition de connaissances – et de compétences – constitue ce que l’on nomme « curriculum ».

Les contenus d’enseignement en sont le pivot central, programmes d’études, programmes scolaires ou plans d’études, dépassant un cadre construit, académique et peu contextualisé.

Le Dossier d’actualité n°85 (juin 2013) propose une synthèse des travaux permettant de comprendre le comment et le pourquoi de la construction des contenus, entre ce qu’ils sont et ce qu’ils pourraient être.

L’histoire de l’éducation donne quelques clés pour appréhender comment les systèmes éducatifs se sont appuyés sur telle ou telle structuration des savoirs à enseigner, mais il faut bien l’appui de la sociologie ou de la didactique pour comprendre la construction des contenus d’enseignement, les choix privilégiés par l’une ou l’autre, les rapports entres contenus, savoirs, savoir-faire et apprentissages.

Le cloisonnement des disciplines, une vision décontextualisée de la transmission des savoirs, de la transposition didactique, des programmes prescrits, influencés par les évaluations, s’opposent à une vision globale de l’éducation, se préoccupant des situations effectives d’apprentissages, responsabilisant tous les acteurs.

Un survol des travaux de recherche en éducation montre que la construction des contenus d’enseignement peut être associée à l’appropriation qui y est faite de la notion de curriculum, en France, en Angleterre, en Belgique, en Italie ou en Finlande, où le niveau de réflexion, les valeurs mises en perspective et les acteurs impliqués ne sont pas les mêmes, sans parler des finalités éducatives, pas toujours clarifiées et explicitées.

Les pratiques sociales et leurs interférences avec la forme scolaire supposent la construction d’autres contenus, pour d’autres savoirs que les seuls savoirs savants. Alors qu’un nouveau Conseil supérieur des programmes va commencer ses travaux, la réflexion sur la construction d’un véritable curriculum donnant « un cadre prescrit intransigeant » mais « laissant explicitement aux professeurs la liberté de construire, dans la diversité des écoles et établissements scolaires, les stratégies de mise en œuvre et d’évaluation.

P.S. : pour illustrer les problématiques posées par “les contenus d’enseignement”, on pourra lire l’article de blog d’un prof d’histoire-géographie en collège, “Histoire et géographie : libérons les élèves du programme“, qui reprend la plupart des  critiques exprimées envers les programmes, leur conception, les injonctions [réelles ou ressenties], etc.

Key Skills : un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande

Le réseau KeyCoNet organise régulièrement des visites “entre pairs” pour observer et étudier la mise en oeuvre de compétences dans l’enseignement dans différents pays de l’Union européenne.

Après Séville (Espagne) à l’automne dernier (cf. billet sur les compétences en Andalousie), nous nous sommes déplacés à Dublin en mars dernier, pour mieux comprendre l’importante réforme en cours depuis quelques années dans l’enseignement secondaire.

Le rapport (en anglais) concernant cette visite vient d’être publié (télécharger : Ireland-PLV ). Nous y reviendrons prochainement.

Il souligne notamment en introduction les points clés suivants :

  • Les politiques de Key Skills (KS) représentent un tournant réflexif dans l’enseignement en Irlande : les élèves sont constamment incités à réfléchir sur ce qu’ils apprennent et sur ce qu’ils ont appris, notamment dans le domaine des compétences clés. Les élèves sont ainsi encouragés à travailler la compétence “learning to learn”. Pour ce faire, ainsi que pour faciliter l’adoption des KS par les enseignants et la compréhension par les parents, une terminologie simple et claire pour nommer et définir les KS a été privilégiée depuis le début.
  • Ce tournant réflexif est accompagné d’une démarche générale de large explicitation des KS auprès des élèves, des enseignants, des parents et des parties prenantes de l’école. Alors que dans certains pays on essaye de développer les compétences clés comme “tache de fond” sans les faire apparaitre dans les matières au quotidien, la stratégie irlandaise consiste au contraire à les populariser jusque dans la classe.
  • Plutôt que de modifier l’ensemble des contenus disciplinaires, les KS irlandaises se sont attaquées en priorité à modifier les méthodes d’enseignement et d’apprentissage, pour ancrer les contenus dans des situations plus proches de la vie réelle. Ces changements peuvent représenter néanmoins d’importantes évolutions dans les contenus, comme le montre Project Maths.
  • L’implantation des Key Skills y a été abordée selon une approche holistique, afin de garantir l’alignement des objectifs pédagogiques, des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, de l’évaluation des élèves et de la formation des enseignants.
  • Le changement des pratiques et des représentations passe par la mise en place et l’animation de réseaux d’écoles, qui permettent de mettre en relation des enseignants travaillant au quotidien avec les compétences clés dans leurs classes. L’objectif est de convaincre par l’exemple plus que par la conformité à des discours top down.
PLV Dublin 2013
PLV Dublin 2013
  • Le meilleur vecteur de changement est l’enseignant lui-même : il est donc stratégique de donner aux enseignants le temps nécessaire à l’appropriation, leur permettre de se rencontrer, de travailler ensemble et d’apprendre les uns des autres en multipliant les occasions de discussion formelles et informelles.

 

Chacun regarde l’éducation par le bout de sa lorgnette…

C’est aujourd’hui, 25 juin, que l’OCDE publie avec fanfare et trompettes son édition annuelle des « Regards sur l’éducation ».

Maryline Baumard, du journal Le Monde, titre « Les écoliers sont scotchés à leurs chaises 8 500 heures » (25/06/13) :

–       10,43% de temps scolaire de plus que la moyenne des pays de l’OCDE pour le primaire, 11,46% pour le collège ;

–       8500 heures entre 6 et 16 ans contre une moyenne de 7751 heures ;

–       en maternelle, les petits français travaillent la langue “maternelle” 37% de leur temps, contre 27% en moyenne ;

–       les petits coréens sont meilleurs en maths en ne leur consacrant que 14 % du temps scolaire.

ToutEduc positive en indiquant que « le niveau monte dans l’ensemble des pays de l’OCDE » (25/06/13) :

–       en Corée du sud, 65% des 25-34 ont un diplôme de l’enseignement supérieur contre 45 % en France ;

–       l’obésité est inversement proportionnelle au niveau d’étude atteint ;

–       passer des années à étudier pour aboutir à l’obtention d’un diplôme, ça rapporte ! 70 000 euros de bénéfice pour un jeune diplômé du secondaire et 23 000 euros pour la collectivité [en France].

Le café pédagogique retient « les inégalités criantes entre primaire et secondaire en France » (en ce qui concerne les enseignants) :

–       les enseignants français ont un salaire inférieur à la moyenne des enseignants de l’OCDE et celui-ci a baissé de 20%, contrairement à  un mouvement de hausse  constaté dans la majorité des autres pays ;

–      seulement 6 pays sur 36 ont, comme la France, des écarts de salaires  importants  entre professeur des écoles, de collège et de lycée (le salaire des enseignants du primaire étant inférieur de 6 700 à 6 900 euros par an).

–       Les enseignants français du primaire ont 40% d’heures d’enseignement de plus que les enseignants du secondaire. Seuls la Grèce, Israël et la république tchèque connaissent des écarts équivalents.

EducPros.fr affiche un enthousiasme mitigé avec « une réussite relative des étudiants français » :

–       le taux de réussite dans le supérieur est de 75% en France, le taux le plus bas étant de l’ordre de 60% ;

–       un diplômé du supérieur peut bénéficier d’un revenu supérieur de 47% à celui d’un diplômé du secondaire, cet écart étant plus important pour la moyenne des pays de l’OCDE (+57%) ;

–       23,3 % des jeunes français sans qualification contre 18,1% dans la moyenne OCDE ; 11,4 % des bacheliers sont sans emploi contre 9,5% en moyenne ; 6% des diplômés de l’enseignement supérieur sont au chômage contre près de 8% pour la moyenne OCDE ;

–       le pourcentage de diplômés parmi les 25-34 ans est de 43 % en France contre 39% pour la moyenne OCDE et 55% en Corée, Japon, Canada ou Russie ; [en fait le taux est de 64% pour la Corée et de 55% pour la Russie] ;

–       6% des étudiants étrangers ont choisis la France, contre 17% les États-Unis et 13% le Royaume-Uni (la France figurant en 3ème position, avec l’Australie et l’Allemagne).

Il semble bien que dans les commentaires de ce rapport se profile une nouvelle vedette, détrônant la sempiternelle Finlande… la Corée du Sud ! Des systèmes éducatifs bien différents. Le Centre de recherche en éducation de Nantes  produira-t-il un dossier sur le miracle coréen après avoir dénoncé « le mythe finlandais » dans le dernier numéro de la revue Recherches en éducation ?

À propos de ce dossier, il y est discuté (entre autres sujets) des points suivants: le modèle finlandais n’est pas exportable, c’est une question de culture ; la performance finlandaise est douteuse, « parce que se prêtant mieux aux évaluations PISA » et répondant à un « modèle libéral ». Au regard de ces critiques, il semble peu probable que la performance coréenne soit plus digne d’auréole que la celle de la Finlande. Il faudrait décortiquer le système coréen lors d’un autre article.

 

 

 

Note de lecture : chercher le social en chacun de nous

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Le dernier ouvrage de Bernard Lahire (Dans les plis singuliers du social) se veut accessible au plus grand nombre puisqu’il l’a rédigé pour défendre ses travaux et ses théories, en réponse à des attaques ou interrogations soulevées lors de sa carrière. L’ouvrage se décline en quatre chapitres, « De l’individu libre et autonome : retour sur un mythe contemporain » ; « Individu et sociologie » ; « La fabrication sociale des individus : cadres, modalités, temps et effets de socialisation » et « Le cerveau disposé ». Ce dernier chapitre apporte de l’eau au moulin des relations grippées entre psychologie cognitive, neurosciences et sociologie.

Mais laissons ces considérations pour l’instant et parcourons d’abord les cheminements de pensée présentés dans les trois premiers chapitres. Proposant en premier lieu un panorama de la notion d’individualisme et de son essor récent, Lahire nous donne des exemples d’utilisation de ce terme, qui depuis quelques années s’impose en sociologie (et est donc de moins en moins interrogé), dans les travaux portant par exemple sur la jeunesse, sur l’école ou sur le déclin de l’institution (titre d’un ouvrage de François Dubet). Il y est souvent question d’autonomie et de liberté de chaque individu, enclin à devenir un être totalement original, se distinguant des autres individus en répondant à sa personnalité profonde.

Cherchant les théories sous-tendant ces affirmations nombreuses, Bernard Lahire évoque le rôle de la psychothérapie ou de la philosophie, centrées sur le moi, qui n’hésitent pas à postuler le délitement du moi et le remplacement de l’appartenance sociale à un groupe par la « dissémination du social » : « Les désirs individualistes nous éclairent aujourd’hui davantage que les intérêts de classe » (Gilles Lipovetsky dans un ouvrage de 1989). Selon Lahire, ces argumentations ne se fondent sur aucune base empirique mais sont pourtant prises pour argent comptant. Elles proviennent d’après lui d’une posture de rejet du déterminisme sociologique, pour lequel chaque individu est en quelque sorte façonné par son origine sociale et ne peut la contrer. Or, d’après lui, les sociologues déterministes ne nient pas les choix et les décisions individuelles, mais ils cherchent à les expliquer et supposent qu’ils ne sont pas libres a priori. Évoquant le sociologue Norbert Elias à propos de ce rapport entre individu et société, il montre que nous pensons spontanément d’abord à l’individu, puis ensuite à ses relations avec la société : notre conception du social est « atomisée », c’est la société (extérieure) qui agit sur les individus (vus comme un tout), alors qu’il y a en fait bien interdépendance entre les deux.

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Les compétences dans les écoles en Andalousie

Par une loi organique de 2006, l’Espagne s’est dotée d’une sorte de socle commun pour l’enseignement obligatoire, qui repose largement sur le développement dans le curriculum de huit compétences de base, assez proches du cadre européen bien connu.

Dans un système espagnol plutôt fédéral, ce sont les régions qui exercent l’essentiel des attributions de pilotage en matière d’éducation (bien que le gouvernement actuel semble revenir sur ces équilibres).

C’est dans ce contexte que les participants du réseau KeyCoNet sont allés observer la mise en oeuvre des compétences dans la politique éducative dans la région d’Andalousie, plus précisément autour de Séville.

Dans cette région assez pauvre, qui connait un sous-développement économique et éducatif de longue date,  un programme régional spécifique (“PICBA”) a été mis en place, consacré à l’enseignement et l’apprentissage des compétences. Impliquant environ 82 établissements scolaires (enseignement primaire et secondaire) et 4000 enseignants, le programme concerne à la fois la formation des enseignants, le développement curriculaire ou la production de ressources pédagogiques autour des compétences.

Travailler sur des thèmes communs

Concrètement, dans des établissements à l’image de l’école secondaire IES Itaca, cela se traduit par des initiatives pédagogiques privilégiant ce que nous appellerions des projets interdisciplinaires (plusieurs disciplines travaillant sur le même thème), des productions communes à forte visibilité (notamment dans le domaine artistique et culturel), le recours fréquent au travail en groupe (des élèves comme des enseignants), le décloisonnement des emplois du temps, l’usage de certains outils des TIC (tableau blanc interactif, sites web, documents partagés..).

Cette volonté de travailler les différentes compétences autour de thèmes communs peut aller assez loin. Une école primaire (CEIP Miguel de Cervantes) a ainsi développé un projet pédagogique complet autour du thème de la culture des fraises, thème familier à l’ensemble des parents et des élèves. L’école est en effet située dans la province de Huelva (extrême sud ouest de l’Espagne), région connue pour sa (mono)culture de la fraise depuis les années 60. Le choix a donc été fait de monter une unité d’enseignement composée de 15 séquences didactiques relatives à la culture et à l’exploitation de la fraise, permettant de décliner différents apprentissages autour du thème (cycle biologique du fruit, démographie locale des travailleurs de la fraise, développement économique et historique, représentation graphique de la production,  composer une pièce autour de la fraise,  principaux termes anglais pour présenter la culture de la fraise, etc.).

Des leviers pour mieux impliquer les élèves dans leurs apprentissages

Au sein de l’école Félix Rodriguez de la Fuente de Séville, l’apprentissage a été organisé autour d’unités d’enseignement intégré, choisies par les enseignants comme thème général à décliner dans l’ensemble des aires curriculaires pendant une année scolaire. Lors de la visite que nous avons effectuée en octobre 2012, le thème était celui des pays de l’Union européenne. Chaque classe avait choisi d’étudier un pays en détail : symboles nationaux, langue, traditions, gastronomie, culture, arts, etc.

Graphiques

Les domaines étudiés donnaient lieu à diverses activités pédagogiques (lecture, écriture, chants, calcul, dessin, initiation à une langue étrangère…) individuelles et collectives.

De nombreux travaux confectionnés par les élèves (posters, dessins, graphiques, tableaux…) aux couleurs des différents pays tapissaient ainsi les couloirs, autant dans un souci d’évaluation formative que de valorisation des élèves et d’information pour les visiteurs.

Les premiers visiteurs concernés sont en l’occurrence les parents, qui peuvent constater chaque jour l’évolution des activités dans les classes, les couloirs devenant une sorte de portfolio mural de leurs enfants.

Certaines activités pratiquées à la maison, comme des reportages photos légendés de l’exécution d’une recette étrangère, inscrivent d’ailleurs clairement le travail pédagogique à cheval entre l’école et la famille.

S’il n’est pas possible d’évaluer lors d’une visite les effets de ces pratiques pédagogiques sur les apprentissages des élèves, il apparaît en revanche que ces derniers sont largement engagés dans leur vie scolaire, et apparemment plus motivés qu’auparavant aux dires des enseignants.

La mise en place de l’enseignement par projets, à la place des traditionnels séquences basées sur les manuels scolaires, a demandé des efforts substantiels à l’équipe pédagogique et a nécessité une information constante des parents.Le dispositif repose largement sur l’implication collective des enseignants (qui disposent d’une salle des professeurs plaisante et visiblement utilisée) et l’insertion de l’école dans les réseaux de coordination pédagogique régionaux

En retour, le soutien et l’implication des familles dans la scolarité des enfants semblent s’être largement améliorés.

Une école musée bien vivante

L’établissement  d’enseignement secondaire José Maria Infantes se présente lui même comme une école musée (escuela mueso). Ce n’est pas dans l’architecture et les équipements, banalement contemporains, qu’on identifiera ces caractéristiques particulières, ni en scrutant les élèves ou les enseignants, qui ressemblent heureusement à n’importe quelle population scolaire de ce début du 21° siècle. On comprend en revanche la revendication de “musée” en découvrant un peu partout des peintures et des sculptures qui reproduisent des chefs d’oeuvre bien connus de l’humanité dans les couloirs, sur les murs, les plafonds, les portes et les salles de classe.

MarylinToutes les époques et tous les styles sont représentés et c’est assez intriguant d’observer une classe ordinaire de mathématiques se dérouler sous le regard des “Marylin” d’Andhy Wahrol ou des groupes d’élèves consulter leur portables dans le hall devant une grande reproduction de l’école d’Athènes.

L’ensemble de ces répliques a été réalisé dans un vaste atelier de travail, dans lequel on peut voir durant toute la journée des élèves, seuls ou en groupe, répliquer un sarcophage égyptien ou un tableau de Picasso en jonglant avec les moyens technologiques les plus modernes comme avec les techniques et les matériaux plus anciens utilisés pour la réalisation de l’oeuvre originale.

Ces oeuvres sont régulièrement présentées et commentées (en espagnol, anglais ou français) lors de visites guidées à destination de publics variées.

L’objectif global consiste à s’appuyer sur la production artistique pour développer les compétences des élèves dans de nombreux domaines : bien évidemment en matière artistique et culturelle, mais aussi en histoire, en mathématiques, en expression orale, en langues étrangères…

Chaque année, les élèves sont répartis en groupes (selon leur âge et leur niveau de compétence) et chaque groupe a la charge d’étudier différents artistes et mouvements artistiques, en intégrant les points de vue esthétiques, historiques, techniques, etc.

On remarque d’ailleurs que c’est la reproduction la plus fidèle possible des techniques de création originelles (dimension patrimoniale) qui est recherchée plus que la création originale des élèves.

Les effets de cette démarche de projet sont assez clairs en termes d’engagement et de motivation des élèves, mais aussi en termes d’estime de soi et de reconnaissance de son travail.

Les visites guidées, par exemple, ne manquent jamais de volontaires, au point que des listes d’attente ont du être mises en place, malgré la difficulté que représente une telle performance (s’approprier une présentation historique et culturelle de l’oeuvre, s’exprimer devant des publics variés, parfois dans une langue étrangère…) !

Il est amusant de constater que c’est en l’occurrence  au nom des compétences clés, si fréquemment décriées ailleurs pour leur utilitarisme néo-libéral, que cet établissement espagnol a mis en place un projet qui repose sur la reproduction et la transmission de l’héritage culturel !

Pour approfondir

 

  • Vidéo “visite de l’école primaire CEIP Miguel de Cervantes” :

 

 

Et l’éducation prioritaire dans tout ça?

Si on voulait faire un glossaire des sigles ayant jalonné l’histoire de l’éducation prioritaire (EP) en France, on aurait du grain  à moudre : ZEP, REP, RAR, ECLAIR, RRS,  PPRE, etc. Le plus simple pour ceux qui voudraient décrypter ces sigles sera de consulter le site du ministère de l’éducation nationale, dédié à l’éducation prioritaire.

Quelle est l’actualité de l’EP?

C’est à la faveur de la réussite éducative, chère à la ministre G. Pau-Langevin, qu’est mentionnée  l’éducation prioritaire à laquelle devra être apportée “une attention particulière dès la rentrée 2013”.

“Les établissements les plus en difficulté devront continuer à être soutenus par des moyens importants. L’affectation de personnels expérimentés et motivés est un objectif prioritaire. La mise en place de modalités de travail individuelles et collectives et d’organisations pédagogiques adaptées aux besoins des élèves devra être encouragée, notamment pour faciliter l’articulation entre l’école et le collège, puis l’ouverture sur le lycée. Les équipes d’inspecteurs et des correspondants académiques éducation prioritaire (Éclair et RRS) seront mobilisées pour favoriser le soutien et l’accompagnement des équipes de terrain”.

Le site du ministère (MEN) nous donne les orientations pour l’année en cours (2012-2013) : assurer la réussite scolaire et mobiliser les familles et les partenaires.   Parmi les formes d’actions déclinées, notons que pour le  Faire apprendre  il est fait mention des expérimentations PARLER qui “démontre son efficacité pour l’enrichissement langagier et cognitif des élèves de cycle 2” et ROLL, “dispositif rendant plus efficace le perfectionnement en lecture à l’école et au collège“. On lira avec attention le rapport d’évaluation de  ces deux dispositifs , réalisé par l’Inspection générale (novembre 2012), qui nuance quelque peu l’enthousiasme affiché.

Autre élément un peu flou du paysage de l’EP, les CAREP. La création de centres académiques de ressources (CAREP), dans la plupart des académies,  a été prévue par le rapport Moisan/Simon en 1997. Le but était de  relayer les orientations ministérielles et académiques et accompagner les acteurs des dispositifs. Difficile de savoir comment se portent les 11 entités existantes, les informations relatives aux activités étant bien souvent un peu anciennes. Les CAREP sont souvent associés aux CASNAV (Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Ils ont une”mission d’information, de formation et de conseil à l’intention des enseignants, des personnels d’éducation et d’orientation et des cadres de notre académie, mais aussi une mission de mutualisation et de dissémination des «bonnes pratiques» pédagogiques” (M. Nembrini, recteur de l’académie de Bordeaux).

Une petite revue des sites nous permet de noter :
– à Bordeaux le CAREP est devenu CARÉC (centre académique de ressources pour l’égalité des chances);
– ceux de Besançon, Rouen , Reims sont surtout des pôles outils et ressources;
– à Caen, le Centre Philippe Lucas met en avant son implication dans une recherche pédagogique innovante;
– à Créteil, les pages du Carep semblent à l’abandon;
– à Dijon, le site a disparu et le site académique renvoie aux pages du MEN;
– à Strasbourg, le lien renvoie vers le site du CASNAV. Le moteur de recherche du site académique ne connaît pas le sigle CAREP, l’éducation prioritaire est traitée transversalement (disciplines, pédagogie);
– celui de l’académie de Nancy-Metz assument des missions élargies (avec le CASNAV) : accompagnement, citoyenneté, élèves allophones, enfant du voyage, grande pauvreté, éducation prioritaire, petite enfance et intégration, etc.
– à Paris, la mission académique pour l’éducation prioritaire (MAEP) “est chargée de promouvoir, de coordonner et d’accompagner les actions et projets développés dans les quatre ÉCLAIR et les 29 RRS“. En 2011, elle avait établi une liste de 10 chantiers de l’ED
– à Lyon, c’est le centre Michel Delay qui assure les fonctions de CAREP, mais un centre Michel Delay peut en cacher un autre. Vous trouverez certains informations ici ou ici. À la première adresse vous pourrez consulter les archives des revues Réseaux Delay et Entrées, dont les derniers numéros sont datés, respectivement, de décembre 2011 et janvier 2012; à la deuxième adresse, vous pourrez consulter les quatre premiers numéros de la lettre d’information Empreintes (N° 1 en octobre 2012) qui fait suite à ces deux revues. Dans le dernier numéro, on lira avec intérêt un article de Valérie Barry (REV-CIRCEFT) sur les “Médiations langagières et visuelles dans le transfert des apprentissages“.

Déjà, en 2011, l’Observatoire des zones prioritaires (OZP) faisait le constat suivant :  “le nombre de sites ou de rubriques académiques éducation prioritaire diminue”. L’OZP proposait quelques explications de cette désaffection, dont:
– un désintérêt pour l’éducation prioritaire accentué par les incertitudes sur la politique nationale et en particulier sur Eclair, censé encore récemment remplacer les dispositifs existants ;
– la restriction de moyens dont ont pu faire les frais certains CAREP ou certains sites académiques ;
– la tentation pour certaines académies d’intégrer les expériences pédagogiques en éducation prioritaire dans le site académique d’innovation pédagogique (délégation, pôle, mission, etc.), mais sans leur donner de lisibilité particulière en tant qu’actions de ZEP.

Deux ans après, nous pouvons ajouter  qu’il convient désormais de se préoccuper de la réussite éducative dont “l’une des politiques est l’éducation prioritaire” (loi d’orientation, 2013).

Ressources :
Centre Alain Savary, Institut français de l’éducation.
– Observatoire des zones prioritaires (OZP).

 

 

 

 

 

 

 

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