Formation professionnelle des enseignants anglais : écoles versus universités?

Sous le titre “Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up“, Le Guardian du 29 avril fait part de l’inquiétude de plusieurs universités face à une baisse des financements ministériels pour les formations au PGCE (postgraduate certificate in education), pour les enseignants du secondaire.

Quel est le contexte?

  • les universités organisent des formations pour les étudiants diplômés qui souhaitent enseigner dans le secondaire,
  • ces cours comprennent des enseignement disciplinaires  (curriculum, principes et pratiques d’enseignement); une formation professionnelle (rôle de l’enseignant, aspects relatifs à l’acte d’enseigner); 24 semaines de stages en situation répartis  sur trois trimestres, dans des établissements scolaires partenaires des universités.
  • l’OFSTED (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills) est chargé de l’inspection des établissements d’enseignement et établit un rapport de visite, consultable sur le site de l’OFSTED.
  • plusieurs universités prestigieuses ont obtenu des avis  très favorables,  comme  Cambridge ou Oxford, en 2011, dont l’efficacité globale, la capacité de développement et de qualité durable ont été jugées exceptionnelles.

Confortées par ces bons résultats, les responsables de ces formations se sentent d’autant plus déstabilisés par les intentions gouvernementales. Ils craignent qu’une baisse des subventions directes (attribution par étudiant) ne réduisent donc l’offre de formation et, partant, la fin de ces formations professionnalisantes en université.

Pourquoi cette inquiétude?

Du fait de la mise en place, dès la prochaine rentrée, du système appelé “School direct” dont l’objectif est de permettre à tout candidat enseignant de  se former, le plus souvent en un an, après avoir contacté un établissement scolaire de son choix. La formation permet d’obtenir un QTS (qualified teacher status, qualification existante, souvent délivrée à la suite de formation en alternance) ou un PGCE.  Les étudiants participant au School direct training programme peut obtenir une bourse ou être salarié.

On se trouve face à deux visions de la formation des enseignants, entre la volonté affichée d’une plus grande adaptabilité de l’offre à la demande d’enseignants (point de vue du ministre) et le risque de créer un système basé sur le marché et transformant les universités en prestataires de service sollicités ponctuellement, plutôt que maîtrisant le processus de formation (point de vue des universités, bien sûr).

“The impact on certain subjects was drastic: the number of university courses funded to train secondary English teachers, for example, was halved, figures published last November showed, from 54 to 28. Nine university history teaching courses, and 11 for geography, lost their funding. Overall, if it recruits as the government hopes, School Direct is poised to expand from 300 to more than 6,000 places from this September, with university-led provision falling by 7%, from 28,000 to 26,000”.

Le sort de bon nombre de formations en université est désormais suspendu aux avis des inspections de l’OFSTED, puisqu’il semblerait que les universités ayant atteint un niveau “exceptionnel” ne soient pas menacées de baisse de crédits… à court terme.

Autres éléments de controverse :
– les écoles primaires risquent d’avoir des difficultés à organiser la formation face à un besoin grandissant d’enseignants;
– le gouvernement met en avant la concurrence entre étudiants candidatant pour  la même école et la prise de contrôle des écoles dans le recrutement des enseignants “pouvant mieux répondre aux besoins des élèves”;
– les établissements d’enseignement supérieur doivent envisager de créer des partenariats solides avec les écoles.

Sources :

– Warwick Mansell (2013). “Cambridge academics baffled by teacher-training shake-up”. The Guardian, 29 avril.
– OFSTED (2011). University of Cambridge : intitial teacher education inspection report, janvier-février.
– OFSTED (2011). University of Oxford : intitial teacher education inspection report, février.

 

Évaluer différemment les élèves : l’exemple danois

Pas de notes avant 15 ans, pas de palmarès des établissements, des examens qui privilégient les projets ou les travaux inédits, l’utilisation généralisé des TIC dans l’évaluation : le Danemark présente une série de caractéristiques susceptible de faire réfléchir sur les relations entre l’apprentissage et les évaluations scolaires.

Ce n’est certainement pas un modèle à recopier (les écoles était d’ailleurs ces derniers jours bloquées par un conflit entre les enseignants et les municipalités) mais il a le mérite d’aider à faire bouger les lignes et de considérer différemment des traits de notre système considérés comme naturels voire inhérents à toute situation scolaire.

En France, toute réforme des modalités du Bac semble porter atteinte à la civilisation (universelle, cela va de soi), dévaluer les diplômes ou menacer l’équilibre des savoirs. De ce point de vue, il est pour le moins salutaire de voir qu’un pays comme le Danemark, qui n’est ni une contrée du tiers-monde ni un pays exotique loin du coeur de l’Europe, développe des pratiques d’évaluation différentes !

Une école qui n’était pas obsédée par l’évaluation

L’équivalent de notre “école du socle commun” est la “Folkeskole”, qui comprend l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire inférieur (collège), dans un parcours de dix ans (dont un an de pré-scolaire au début).

Cette école obligatoire rassemble 600 000 élèves, encadrés par 51 000 enseignants (un peu moins de 19 élèves par classe).

C’est un système décentralisé, organisé autour de 1605 écoles pilotées par 98 municipalités, qui repose largement sur la confiance et fonctionne sans système d’inspection : l’évaluation se situe traditionnellement à un niveau local.

Concernant l’évaluation des élèves, la situation est tout aussi étonnante aux yeux d’un observateur français, puisque les danois ne connaissent pas les notes avant le grade 8, qui correspond à l’âge de 15 ans !  Revers de la médaille, personne, à part les enseignants dans leur classe, ne sait trop ce qui se passe entre le grade 1 et le grade 9.

A noter, par ailleurs, que la notation suit une échelle de 7 points (détail sur le site du ministère)

Au tournant des années 2000, les inévitables résultats PISA (jugés décevants) ainsi qu’une étude de l’OCDE poussent le gouvernement à prendre des mesures pour améliorer la culture de l’évaluation dans le système. L’objectif est surtout d’améliorer le taux de poursuite d’études dans l’enseignement supérieur, afin que 95% des élèves poursuivent leur formation au delà de l’enseignement secondaire.

C’est ainsi que des tests nationaux ont été mis en place en 2008 pour suivre les acquis des élèves au cours de la scolarité dans les grands domaines (danois, anglais, mathématiques, géographie, biologie, physique-chimie).

Tout ces tests se déroulent par ordinateur et sont adaptatifs : les questions proposées s’adaptent aux réponses des élèves. Ainsi, une réponse incorrecte amène une question plus facile, et une réponse correcte, une question plus difficile.

Les résultats restent confidentiels. Ils ne sont publics qu’à leur niveau national agrégé et ne sont communiqué qu’à la famille, sans les résultats au niveau de la classe ou de l’école, pour éviter toute dérive en terme de palmarès. L’objectif est de n’utiliser les tests que comme un outil pédagogique pour les enseignants, en vue d’adapter leurs pratiques, si nécessaire.

Des livrets de suivi des élèves (student plans) ont également été introduits, prévoyant au moins une évaluation par an dans toutes les matières (sans que la forme de cette évaluation et son inscription dans le libre ne soient imposés au niveau national). Un dispositif qui semble mal vécu par les enseignants, qui y voient une routine administrative pesante et sans grande utilité.

Des examens qui valorisent les compétences plus que la répétition

Le “Gymnasium” est l’équivalent de notre lycée (245 établissements très autonomes), au niveau de l’enseignement secondaire supérieur. Ces trois années sont organisées dans la voie générale, commerciale ou technique, suivies par 65% d’une génération (139 000 élèves) dans des classes qui regroupent en moyenne 28 élèves. Les élèves reçoivent trois notes par sujet en moyenne, ainsi qu’une note finale quand la matière est terminée.

Au moment de la sortie du lycée, une évaluation externe et centralisée intervient dans 7 domaines : 5 obligatoires (danois, mathématiques, anglais, chimie et sciences) + 2 domaines choisis chaque année de façon aléatoire par le ministère la veille de l’épreuve nationale (autrement dit, pas d’impasse possible…). Comme certaines matières font également l’objet d’un examen à l’oral (anglais, chimie…), chaque élève passe au total 9 examens.

On pourrait dire que les points de similarité avec notre baccalauréat s’arrêtent ici. Les examens danois sont en effet considérés comme des épreuves de compétences plus que de mémorisation ou de répétition. Elles privilégient par exemple des travaux sur des textes que les élèves n’ont jamais eu l’occasion d’étudier durant la scolarité ou sur des périodes historiques qui ne figurent pas au programme.

En outre, l’élève peut recourir à tous les types d’aide, y compris des ouvrages ou des ordinateurs. D’ailleurs, l’ordinateur personnel est d’usage courant. La seule limite est l’interdiction de communication, hormis dans certains cas. De toutes façons, sauf rares exceptions (certaines formules de mathématiques par exemple), la structure des examens fait qu’il n’y a pas de “bonnes” réponses toutes faites à recopier.

Ces examens terminaux peuvent prendre des formes extrêmement diversifiées :

  • sujet pluridisciplinaire avec interrogation orale par différents enseignants;
  • examen écrit de 4 à 5 heures avec accès à Internet;
  • 15 à 20 pages de dissertation écrite sur un projet spécialisé, à faire en deux semaines;
  • examen oral en groupe, avec notation individuelle;
  • examen oral individuel avec 30 mn de préparation….ou 24 heures !;
  • examen oral de présentation de projet, avec questions aléatoires de type “grand oral” sur d’autres sujets.

 L’ordinateur et Internet en voie de banalisation dans les examens

L’utilisation des TIC est d’ailleurs centrale dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage au Danemark, qui est allé assez loin en matière de culture numérique pour assurer l’alignement entre les pratiques, les objectifs pédagogiques et les modes d’évaluation.L’utilisation d’Internet pendant les examens a donné l’occasion de divers articles en Europe ( cf. article de Charles Brisson sur Thot-Cursus).

Dès 1997, l’ordinateur était autorisé dans les examens écrits des voies commerciales et techniques, puis généralisé en 2000 dans toutes les filières (98% des élèves utilisaient alors déjà un PC dans les examens écrits de la voie commerciale).Depuis 2001, des sujets sont donnés via CD-Rom, les devoirs écrits peuvent être réalisés sur traitement de texte (ou excel) et la copie à rendre imprimée.

Enfin, depuis 2008, l’usage d’Internet se répand au niveau des examens, avec les premiers sujets permettant l’accès en ligne en 2010 dans certaines matières (danois, mathématiques, sciences sociales, économie…) et, à partir de 2014, les examens d’anglais également.

Il pourra s’agir, en l’occurrence, non plus de réaliser une traduction ou un thème, car dans ce cas là le recours aux outils Internet videra l’épreuve de son sens, mais de comparer par exemple la pertinence de trois traductions proposées par les services en ligne et d’étayer son argumentation !

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Aller plus loin : présentation en anglais du système danois sur le site du ministère.

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Cet article a été écrit suite à la conférence de la présidence Irlandaise de l’Union européenne “Better Assessment and Evaluation to Improve Teaching and Learning“, dans le cadre d’une visite d’études du réseau européen sur les compétences clés KeyCoNet.

Les enseignants anglais ne sont pas multitâches?

Les enseignants anglais doivent travailler 195 jours par an (dont 190 jours d’enseignement), soit 1265 heures, équivalent à un  “temps de service obligatoire”. Ce temps de service comprend de l’enseignement, des tâches d’inscription, des réunions, des temps d’organisation, de préparation et d’évaluation, des temps collectifs en début de journée, une présence de 5 à 10 mn avant et après chaque demi journée, les réunions avec les parents, les voyages scolaires, le tout sous la houlette du chef d’établissement.

Mais, pour leur permettre d’assurer un enseignement de qualité (dixit le Department of education),  une clause contractuelle stipule qu’il ne peut leur être demandé de faire certaines tâches  administratives (depuis 2003). Le guide contractuel explique comment déterminer si une tâche est du ressort de l’enseignant ou non. Il faut se poser trois questions:
a) cette tâche doit elle être vraiment faite?
b) cette tâche est-elle de nature administrative ou de bureau?
c) cette tâche fait-elle appel aux compétences professionnelles ou à l’expertise de l’enseignant?
Si on répond par OUI aux questions a) et b) et par NON à la question c), alors cette tâche ne doit pas être effectuée par l’enseignant.

Cela requiert évidemment une organisation administrative de l’école qui apporte tout le soutien nécessaire au corps enseignant. Certaines tâches  administratives peuvent néanmoins être assurées par l’enseignant dès lors qu’elles n’ont pas un caractère routinier (rapport annuel). Parmi les 21 tâches administratives listées par le guide contractuel, on trouve : faire des photocopies, collecter de l’argent auprès des élèves ou des parents, produire des analyses sur les résultats de contrôles,  gérer administrativement les absences, faire des commandes, gérer le matériel et les équipements,  gérer les données des systèmes de gestion de l’école, etc.

Il semblerait que cette liste de “droits” ait été mise à mal par une étude réalisée par la School Teachers’ Review Body (STRB), organisme indépendant de conseil en matière de main d’œuvre et de salaires. Un article de The Guardian, du 17 avril, explique le point de vue des syndicats, qui dénoncent un retour en arrière du ministre Gove “déterminé à annuler toutes les clauses qui permettaient aux  enseignants de travailler efficacement à une élévation des standards” et le point de vue du gouvernement qui juge que “les enseignants ne peuvent pas être écarter de la production d’analyses des résultats scolaires“.
Ajoutons que le rapport de la STRB prévoie des modifications dans la structure des la rémunération des chefs d’établissement, pour une plus grande souplesse dans la reconnaissance des tâches de leadership, et ce, quelle que soit la taille de l’école.

Sources :

– Department of Education (2012). School Teachers’ Pay and Conditions Document 2012 and Guidance on School Teachers’ Pay and Conditions. London : Department of Education (PDF, 200 p.)
– Adams Richard (2013). “Teachers may have to do more clerical work after review”, The Guardian, 17 avril.

La décentralisation ce n’est pas que les rythmes scolaires

On a sans doute jamais tant parlé des collectivités locales qu’à l’occasion du débat actuel sur la loi de Refondation de l’école.

Déjà, lors de la concertation estivale “refondons l’École“, il y avait parmi les quatre membres du comité de pilotage un président de Région Centre (François Bonneau) et de nombreux élus territoriaux parmi les animateurs des ateliers et des quatre groupes de travail, tels que Nicole Belloubet ( alors première vice-présidente du conseil régional de Midi-Pyrénées) qui présidait le groupe de travail sur la réussite scolaire. Depuis, une grande part du débat s’est focalisée, pour le meilleur et pour le pire, sur la question des rythmes scolaires et de leur application par les villes.

Une étape III de la décentralisation est par ailleurs annoncée pour bientôt, même si la préparation parlementaire laisse planer encore de nombreuses incertitudes, puisqu’au moment où ce billet est rédigé, il est question de trois textes plutôt qu’un.

La conjonction de ces actualités nous a ainsi motivé pour faire le point à travers notre dernier dossier sur la façon dont le thème de la décentralisation avait été traité dans la recherche en éducation, au niveau français bien sûr mais aussi au niveau international à travers quelques exemples significatifs de la diversité du mouvement réel qu’on trouve derrière l’étiquette “décentralisation”.

Si, en effet, de très nombreux pays peuvent illustrer une tendance internationale à la décentralisation à partir des années 80, la déclinaison nationale de cette tendance générale nous mène de mouvements de simple déconcentration administrative à des réformes plus radicales d’autonomie des établissements. Autrement dit, la forme hexagonale qu’a pris la décentralisation éducative “à la française” est loin d’épuiser le sujet !

Notre dossier ne traite pas de la question des rythmes scolaires, qui a été traitée de façon approfondie dans notre dossier sur les rythmes scolaires en 2011, et s’inscrit en complément de notre dossier de janvier dernier sur la pluralité des temps éducatifs, qui s’intéressait à toutes ces activités (péri, extra ou post-scolaires) qui se déroulaient aux frontières de l’école.

Il se centre en revanche sur les politiques publiques menées au nom de la décentralisation et soulève un certain nombre d’interrogations tant sur la portée réelle de ces réformes en terme de politiques éducatives locales  que sur les différents modèles de décentralisation expérimentés en matière administrative et pédagogique.

Au delà des profondes différences nationales, on peut en effet distinguer une convergence des analyses à la fois sur la pertinence d’une certaine autonomie pédagogique au niveau local, sous condition qu’elle soit organisée et outillée dans un cadre plus large, et sur l’efficacité plus incertaine de vouloir reporter sur “le local” le soin de pilotages politiques ou administratifs pour lesquels le niveau central serait défaillant.

 Télécharger le dossier “Décentralisation et politiques éducatives” : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA-Veille/83-avril-2013.pdf

Veille scientifique et web 2.0 : une carte mentale

Le service Veille et analyses de l’IFÉ participe cette année au programme des formations doctorales de l’Université de Lyon, avec deux propositions.
L’une des formations s’intitule “Approche internationale de la recherche en éducation et formation” (4 demi-journées) ; elle se déroulera en mai à l’IFÉ et sera animée par Annie Feyfant.

L’autre, qui s’achève prochainement, porte plus spécifiquement sur “Comment construire sa veille scientifique et optimiser ses méthodes de travail grâce au web 2.0 ?“. Elle s’adressait en priorité aux doctorants de sciences humaines et sociales de l’Université de Lyon.

La préparation de cette formation nous a conduit, avec mon collègue Rémi Thibert, à concevoir une carte mentale sur les outils pouvant être mobilisés pour instrumenter telle ou telle étape du cycle de veille. Nous la rendons publique ici, comme une contribution à la réflexion de toux ceux et toutes celles qui doivent mener une veille dans le cadre de leurs activités de recherche. Et nous vous invitons à réagir, compléter, commenter,… pour nous aider à en faire une carte évolutive.

Lien vers la version téléchargeable, avec une arborescence cliquable :
http://www.xmind.net/m/WL2F/

 

Cette carte comporte donc quatre entrées majeures, correspondant aux étapes en question :

– recherche / consultation (mode pull) :
Cette branche dresse une typologie des ressources à exploiter. Elle regroupe à la fois les ressources consultables pour suivre l’actualité professionnelle en lien avec son thème de recherche et les sources scientifiques à interroger pour enrichir sa bibliographie ; elle signale également l’intérêt des outils terminologiques pour se forger son vocabulaire (multilingue) de spécialité.

– collecte, surveillance (mode push) :
Sont rassemblées ici toutes les technologies permettant de faire venir à soi de l’information plus ou moins ciblée : depuis les abonnements à des listes de diffusion à la création d’alertes “à la carte” et à la surveillance de pages web bien spécifiques. Sont également mentionnés quelques outils permettant de gérer des flux RSS ou des flux de tweets.

– traitement, exploitation :
Cette branche recense tous les outils permettant de stocker une collection d’information, qu’il s’agisse de signets, de notes, de références bibliographiques, d’images ou tout simplement d’idées. Tous ces outils comprennent plusieurs fonctionnalités pour organiser sa collection (dossiers, tags, listes, etc.). La plupart propose aussi des fonctions de partage pour travailler à plusieurs sur une même collection.

– diffusion, partage :
Les outils mentionnés dans la branche précédente offrent le plus souvent la possibilité de rendre publique tout ou partie de sa collection (de signets, de notes, de références,…). Sont regroupés aussi ici les outils de curation, permettant d’automatiser la diffusion, ceux plus dédiés à l’analyse qu’à l’actualité et ceux facilitant les échanges entre pairs.

Une dernière branche est libellée “optimisation du processus de veille” : elle propose quelques sites spécialisés sur la veille et quelques tutoriels sur les principaux outils référencés dans les autres branches. Elle mentionne également certains outils permettant de personnaliser davantage son environnement de veille.

Bien souvent, la plupart des outils web 2.0 peuvent être utilisés à la fois en amont (surveillance) et en aval (exploitation et diffusion) du cycle de veille, c’est d’ailleurs une de leurs caractéristiques distinctives. Les choix faits ici sont donc discutables et la carte pourrait être très différente, en particulier s’il s’agissait d’une veille technologique, d’une veille juridique, etc.
Et la carte n’a aucune prétention à l’exhaustivité… au contraire : elle comporte sans doute trop d’outils… du fait que nous ne les avons pas tous testés et que nous ne sommes pas toujours en mesure de conseiller l’un plutôt que l’autre.

En tout état de cause, le temps où la veille s’envisageait comme un système “tout en un” que seuls les grands comptes pouvaient s’offrir et dans lequel il suffisait de fournir une fois pour toutes les bonnes sources d’information, de paramétrer leur surveillance et de définir le format et la fréquence à laquelle on souhaitait recevoir les nouveautés, semble révolu… pour ce qui concerne les sciences humaines et sociales en tous cas.
Aucun “système” ne permet aujourd’hui de gérer l’ensemble du processus tant le paysage des “producteurs” et des “diffuseurs” en matière d’information scientifique et technique est fragmenté ; chacun fait désormais “sa” veille, construit et ajuste son environnement de travail et apprend peu à peu à miser sur les réseaux sociaux pour en déléguer une partie à d’autres… pour le moment !… Gageons que le web des données rendra nécessaire des technologies plus intégrées, à la portée de tous !

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