Le calendrier scolaire : comparez, comparez, il en restera bien quelque chose?

Après avoir décidé d’une modification hebdomadaire des rythmes scolaires, le ministre de l’éducation, Vincent Peillon, propose à l’horizon 205 une modification des vacances scolaires (réduction et zonage). Comme de coutume, nous irons chercher ce qui se fait dans les autres pays européens, non pour dire que c’est mieux ailleurs, mais pour relativiser un débat vraisemblablement pipé par des intérêts contradictoires. Car, que penser d’un professionnel du tourisme qui se satisferait de vacances d’été durant 6 semaines, sur deux zones, pour peu qu’elles commencent pour une zone mi-juin et se termine pour l’autre le 15 septembre (D. Arino, Pro Tourisme, France info, 24/02/2013). Si cette logique de « consécutivité » (sans recouvrement de zone, donc) s’appliquait à toutes les vacances des enfants, cela permettrait sans doute « moins d’embouteillages », « plus de création d’emplois dans le tourisme », « plus de facilité pour partir en vacances » (sic). Quid des élèves, des personnels de l’éducation, de la qualité des apprentissages et du quotidien des parents?

Suite à l’annonce lancée par V. Peillon, les premières réactions, 24 heures après, sont les suivantes : un enthousiaste (FCPE); un prudent (SE-UNSA) ; un mécontent (opérateur de tourisme) ; un pessimiste  (SNUipp-FSU réclamant une réforme globale, sans travail supplémentaire pour les enseignants).

Or, donc, l’élève français (mais aussi l’enseignant français) travaille-t-il trop ? Ça tombe bien, la Commission Européenne, sous la plume de son Agence exécutive sur l’éducation, l’audiovisuel et la culture (EACEA), vient de publier plusieurs documents sur l’organisation du temps scolaire et même des préconisations sur le temps annuel.

Quelques exemples de dates de rentrée et sortie scolaires:

   *  *  *

Primaire (en heures)

 

Début des cours

Fin des cours

Durée coupure estivale

Temps d’instruction obligatoire

**

Temps travail légal

**

Temps travail à l’école

**

Allemagne

31 juil. –
11 sept.

20 juin-
31 juillet

6 sem.

641-793

1775

Autriche
(2 zones)

3 sept.

10 sept.

20 juin

5 juillet

9 sem.

690-766

1776

1201

Belgique (com. Fr.)

1er sept.

30 juin

9 sem.

840

 

Danemark

29 juin

15 août

6 sem.

701-813

1680

648

Espagne

5/13 sept.

20/22 juin

11 sem.

875

1425

1140

Finlande

2 juin

10-17 sept.

10-11 sem.

606-640

France

4 sept.

6 juillet

9 sem.

847

[1607]

Italie

5-17 sept.

8-14 juin

12 à 13 sem.

891-924

Luxembourg

14 sept.

16 juillet

8 sem.

924

900

Norvège

15/22 août

18/21 juin

Env. 8 sem.

701-773

1688

1300

Pays-Bas

18 août –
1er sept.

29 juin –
20 juillet

6 sem.

940

1659

Portugal

Mi sept.

7/14 juin

12 sem.

865-859

1464

1289

 Angleterre

Début sept.

24 juillet

6 sem.

893-899

1265

1265

 Écosse

mi-août

Fin juin-
début juillet

6 sem.

[855]

1365

 

Suède

de mi-juin à mi-août

10 sem.

741

1767

1360

Suisse

13 août –
3 sept.

21 juin-
19 juillet

5 à 10 sem.

Source : *Eurydice, **OCDE. (les données OCDE, bien que portant sur l’année 2011-2012, doivent être prises en compte avec prudence, car le nombre d’heures d’instruction diffère d’un document à l’autre?!)

Dans presque tous ces pays, l’année est coupée par quatre périodes de “petites vacances”, automne, noël, hiver et printemps. Une remarque en passant : les vacances d’hiver sont courtes voire inexistantes dans certains pays (durée liée au relief et à l’enneigement ?).

Quelques exemples de l’alternance entre périodes de classe et périodes de vacances (exprimées en semaines) , au cours de l’année scolaire de septembre à juillet (sous réserve d’une bonne lecture des données Eurydice) :

Diapositive1

 

Les liaisons entre les écrans et les enfants sont-elles toujours dangereuses ?

C’est la question que l’on peut se poser au lendemain de la parution du rapport de l’Académie des sciences intitulé “L’enfant et les écrans“. Les auteurs de ce rapport, s’ils reconnaissent  que les écrans non interactifs (télévision ou dvd) peuvent avoir un effet négatif sur le développement des enfants et que l’exposition passive et prolongée des enfants à la télévision est déconseillée,  ils n’en préconisent pas moins l’usage, certes encadré, des ordinateurs et de la tablette numérique, y compris pour les plus jeunes (0 à 2 ans).

Cette dernière faciliterait l’éveil cognitif précoce du bébé dès que son usage est accompagné, sous forme ludique, par un parent, grand parent ou même un grand frère ou une grande sœur.

Selon l’Académie, une tablette interactive peut favoriser le développement sensorimoteur du très jeune enfant, de 0 à 2 ans ; entre 2 et 6 ans, les “bons écrans” (ordinateurs, tablettes, jeux vidéo…) peuvent permettre d’appréhender la différence entre le monde réel et le monde virtuel ; pour les 6-12 ans,  des logiciels pédagogiques d’aspect ludique peuvent contribuer à l’acquisition de compétences en calcul et en lecture ;  pour les 12-18 ans, l’usage du numérique stimulerait une pensée plus vive et multitâche. Les jeux vidéo, eux, auraient des bienfaits sur le plan cognitif, émotionnel et social à tous les âges.

Ces déclarations ont fait réagir de nombreux chercheurs spécialistes de neurosciences, de psychologie sociale et de pédopsychiatrie qui expriment leur désaccord dans une tribune parue dans le Monde le 8 février dernier : Laisser les enfants devant les écrans est préjudiciable. Ils dénoncent d’abord le fait que l’on ait confié à des non-spécialistes du sujet la rédaction de ce rapport malgré des enjeux forts en terme de santé publique et s’interrogent non sans humour si l’on doit confier “à un spécialiste des écrans la rédaction d’un avis sur les allergènes du jaune d’œuf ?” (un des auteurs étant spécialiste du système immunitaire).

Pour tous ces temps passés devant les écrans, l’Académie recommande  la supervision d’un adulte mais comment faire concrètement lorsque l’on sait que  les écrans, et la télévision en particulier, représentent le “troisième parent“, selon l’expression de Dany-Robert Dufour (2004), et qu’au lieu du contrôle parental souhaité, ces sont les écrans qui se propagent au sein de l’espace privé des enfants ?

Le manque de références aux écrits scientifiques chagrine d’autant plus les auteurs de la tribune que le rapport n’aborde pas ou peu plusieurs problèmes de santé publique identifiés et liés au temps passé devant des écrans, tels que la sédentarité et ses effets sur l’espérance de vie,  l’alcoolisation,  le tabagisme ou encore l’obésité. Autres laissés pour compte, les liens entre l’École et l’usage des TIC dans l’enseignement, abordés de façon sommaire, sans vraiment que soit posée la question de leur efficacité ni de leurs effets sur l’enseignement. Les TIC pourraient même avoir un impact négatif, selon Liliane Lurçat, spécialiste de la psychologie de l’enfant, qui explique, dans une interview de 2009, comment l’utilisation de l’ordinateur peut  troubler l’apprentissage de l’écriture jusqu’à être responsable parfois de problèmes de dysgraphie, dus à l’abandon de la pédagogie systématique du geste…

Le rapport de l’Académie propose donc un avis plutôt positif sur la relation enfant/écran, justifié par une vision fataliste de l’envahissement des écrans dans la vie des enfants. Puisqu'”ils” sont là, autant essayer d’en réguler les utilisations !

Bibliographie

Comment apprendre à travers les projets

La pédagogie par projet, ou plutôt l’apprentissage par projet, puisqu’il s’agit de placer l’élève face à ses apprentissages, est à la fois une vieille rengaine de l’Éducation nationale depuis des dizaines d’années et elle est présentée comme une innovation dans certains pays comme le Canada ou la Suisse. Qu’en est-il exactement ? Pourquoi cette méthode pédagogique a-t-elle du mal à s’imposer malgré son ancienneté et les recherches encourageantes à son sujet ?

On verra dans ce Dossier d’actualité n° 82 « Des projets pour mieux apprendre ? » les racines de cette méthode, la manière dont elle s’est développée fortement vers les années 1980 et 1990, avec en toile de fond la crise économique et la nécessité pour les salariés de créer leur propre projet professionnel, reflet d’une terminologie connotée comme forcément positive qui s’impose à toutes les strates de la société, jusqu’à l’école.

En passant à l’approche par compétences en 1999, l’école québécoise a lancé le « Renouveau pédagogique » (pas moins) et a introduit entre autres la pédagogie par projet en classe, dans la lignée des États-Unis qui l’ont fait pour leurs enseignements scientifiques par exemple. Les recherches sur ce sujet (et des études plus anciennes ou sur d’autres niveaux d’enseignement comme le supérieur) soulignent tout ce que peut apporter cette méthode : motivation pour les élèves, apprentissage de la coopération, entraînement à la résolution de petits problèmes, développement des compétences transversales, construction ancrée de savoirs et de compétences réutilisables, fabrication du fameux projet personnel et professionnel, etc.

Mais ces recherches font également part des difficultés d’application de l’apprentissage par projet pour l’enseignant, qui se heurte à des obstacles matériels ou curriculaires, ou qui doit changer de posture pour accompagner au mieux les élèves sans empiéter sur leurs apprentissages. Elles suggèrent donc une forte structuration du projet en amont et une souplesse et un ajustement des projets pendant leur réalisation. Nous aborderons enfin dans ce dossier le rôle que peut jouer la culture de projet au niveau de l’établissement dans cette mise en œuvre.

Enseignants : Un peu de douceur et de réalité

Commençons par la douceur 

La période est paraît-il tendue entre les enseignants et les autres… L’actualité de la semaine, au Québec, amènera peut-être de la douceur (ou bien de l’envie, voire même peut-être de l’aigreur?) au cœur des enseignants.
Et oui, au Québec les enseignants ont leur “Semaine des enseignantes et des enseignants”, du 3 au 9 février pour cette année.
Cela commence par un message de la ministre de l’éducation, Marie Malavoy:

[…]J’invite donc les élèves, les parents et toute la population à se joindre à moi et à rendre hommage au personnel enseignant en cette semaine qui lui est consacrée. Remercions-les d’être à la fois piliers du savoir, éveilleurs de curiosité et bâtisseurs d’avenir […].

et cela se traduit par des témoignages, des gestes :

[…] en cette semaine des enseignantes et des enseignants, les parents de mon école nous ont réservé une belle surprise. Chaque jour des parents viennent surveiller à notre place pendant les récréations et, pour agrémenter cette petite pause qu’ils nous offrent si gentiment, ils nous préparent des collations surprises : du pain aux raisins maison lundi et un délicieux gâteau santé aujourd’hui (nous sommes mardi). Le directeur de mon école, quant à lui, a placé un généreux panier de fruits dans la salle des enseignants pour que ceux-ci puissent se régaler. (témoignage d’un enseignant au primaire).

“Je tenais donc à leur  exprimer publiquement toute ma reconnaissance pour l’excellent travail qu’ils  accomplissent chaque jour, pour leur implication et leur participation à la vie de l’école et pour tous ces moments magiques qu’ils créent afin de faire de notre école un milieu où il fait bon vivre et s’épanouir.” (extrait du message de la directrice de l’école communautaire Apollo XI)

Voilà qui donne à penser, non?

Ça a l’air en tout cas nettement plus festif (mais moins universel) que la journée mondiale des enseignants, célébrée chaque année par l’UNESCO, depuis 1994,  dont le contenu est on ne peut plus sérieux, comme en 2012 ou le colloque marquant l’évènement visait à former des enseignants de qualité tout en améliorant le statut des enseignants. N’oublions pas que l’UNESCO est une organisation internationale, se préoccupant de tous les enseignants, et donc d’enseignants nettement moins rémunérés, outillés, formés, accompagnés qu’en Europe ou au Québec…

Et la réalité, maintenant..

Bruno Suchaut vient de publier un texte sur le site de l’IREDU : “Une simulation de l’évolution des salaires des enseignants de l’école primaire : du Monde de Martine au Monde de Sophie”:

Ce texte a pour objectif d’apporter des éléments de réponse sur l’évolution des salaires des enseignants de l’école primaire en comparant la carrière des actuels professeurs des écoles à celle des instituteurs de la génération précédente. Sur la base de données représentatives des deux catégories d’enseignants, la comparaison donne l’avantage à la situation salariale des instituteurs.” (Suchaut, 2013).

Pour une vue plus générale sur la rémunération des enseignants, rappelons un article de Marie Gaussel, en 2011, sur Éduveille, relatif à une étude d’Eurydice sur la rémunérations des enseignants en Europe et citons, pour mémoire deux autres textes produits toujours par l’IREDU:

  • En 2007, Bruno Suchaut publiait, avec Alain Mingat, un autre document de travail : “Les salaires des enseignants en France. Une analyse transversale et comparative dans le cadre national”. Voici quelques extraits (choisis) de la conclusion (sur des résultats limités, nous disent les auteurs) :

“Si en moyenne, les enseignants du public n’ont pas un niveau de rémunération différent de celui des salariés du privé, il en est tout autrement quand on distingue les niveaux d’enseignement dans l’emploi exercé et le genre”.

“La population enseignante masculine présente des salaires inférieurs de 7% à ceux des salariés du privé alors que les femmes possèdent, au contraire un avantage relatif de l’ordre de 8%.”

Quant au niveau d’enseignement :

…”seuls les enseignants du secondaire affichent un léger avantage relatif de l’ordre de 3%”

Plus globalement:

“Si les hommes sont les plus désavantagés en termes relatifs, ce désavantage est plus marqués chez les enseignants du primaire (17%) que chez les enseignants du secondaire (6%). Chez la population féminine, c’est dans l’enseignement secondaire que l’avantage est le plus net (11%), alors qu’il est plus faible (4%) pour les enseignantes exerçant dans le primaire.”

  • En prenant un peu de hauteur et pour rejoindre les préoccupations de l’UNESCO, citons le texte de Jean Bourdon : “Convergence et divergence comparées du salaire des enseignants du primaire dans l’échelle de développement économique” (2008) :

Si à l’évidence la position d’une économie sur l’échelle de développement explique le pouvoir d’achat, la position relative du salaire enseignant présente aussi quelques liens en rapport au développement économique, puisque le salaire enseignant serait relativement moins rémunéré pour les pays les plus pauvres. A l’inverse la dynamique récente montre qu’il existe une pression relative sur la progression des salaires enseignants“.

Compte rendu de lecture du “Que sais-je?” de Pierre-Yves Bernard sur le décrochage

Pierre-Yves BERNARD, Le décrochage scolaire, PUF, QSJ, 2011, 128 p.

Pierre-Yves Bernard, maître de conférence en Sciences de l’éducation à l’université de Nantes nous propose dans ce Que sais je ? une mise au point des recherches sur le décrochage scolaire. Très actualisée sur les différentes théories sur le décrochage et leurs variations, elle montre aussi les enjeux, notamment politiques, de la question, sans pour autant se situer sur le terrain des réponses concrètes.
La préoccupation des Etats européens et de la France depuis le sommet de Lisbonne en 2000 a permis l’institutionnalisation du terme décrochage. Or ce terme est problématique. En France la loi de 2009 définit le décrocheur comme une sortie sans qualification, mais c’est seulement dans un décret de 2010 que ce niveau de qualification est défini (baccalauréat ou diplôme professionnel de niveau I ou IV) . Ce terme a remplacé celui de déscolarisation. Mais on peut faire une distinction entre la déscolarisation qui concernerait les moins de 16 ans, avec encore une obligation scolaire, et le décrochage synonyme de sortie de l’école sans diplôme. Le concept soulève en effet trois critiques :
– il stigmatise une population (Bertrand Geay, « Du “cancre” au “sauvageon” », Actes de la recherche en sciences sociales, Vol. 149, septembre 2003, pp. 21-31.) ;
– il simplifie des réalités diverses ;
– il s’intéresse davantage aux conséquences qu’aux causes (Françoise Oeuvrard, Dominique Glasman, et Collectif, La déscolarisation, La Dispute, 2004, nelle éd 2011, 315 p.)

Au-delà de ces critiques le décrochage scolaire pose en lui même des problèmes conceptuels s’agit-il sur ce dont il s’agit d’un acte ou un processus, un problème social ou une catégorie institutionnelle ?
On distingue quatre approches du décrochage en France :
– le décrochage comme situation : la scolarité est inachevée
Dans ce cas, le décrochage est lié aux normes relatives au niveau de qualification attendu par la loi et les normes sociales. Elle ne fait pas la distinction entre « décrochage volontaire » et exclusion. Cette approche permet cependant une analyse statistique.
– Le décrochage comme processus : le décrocheur « de l’intérieur » est physiquement présent mais qu’il n’investit plus les apprentissages.
Cette approche insiste sur le fait que le phénomène prend racine tôt dans le primaire (Elisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, “Apprendre : ces malentendus qui font la différence”, Jean-Pierre Terrail (dir.), La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, Paris, Éd. La Dispute, 1997, p.105-122. ; Stéphane Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire: élèves en difficulté et dispositifs pédagogiques, La Dispute, 2007, 215 p.)
– le décrochage comme construction politique correspond à l’émergence d’un nouveau champ d’intervention dans le monde scolaire comme le montre l’américain Sherman Dorn (Creating the Dropout: An Institutional and Social History of School Failure, Greenwood Press, 1996)
– Le décrochage comme étiquetage : « les décrocheurs » (Bertrand Ravon, L’échec scolaire. histoire d’un problème public, In Press, 2000)
Pour Pierre-Yves Bernard, si le décrochage est une construction sociale ambigüe, cela n’empêche pas de s’y intéresser, à condition de comprendre comment le décrochage est devenu un problème public.
Il faut en effet prendre la mesure du paradoxe suivant : si les sorties sans qualification diminuent sur le long terme, elles sont actuellement plus visibles du fait de la faible employabilité des « sans diplômes » dans un marché qui fait de moins en moins de place aux emplois à faible valeur ajoutée

Conséquence logique, le décrochage a d’abord été étudié aux Etats-Unis, les recherches sur le High school dropout débutant dans les années 60 avec la fin du plein emploi dans ce pays. La volonté d’avoir une common school qui intègre les minorités a eu comme conséquence de stigmatiser les décrocheurs. Dans un contexte nord-américain aux obligations scolaires différentes, la définition retenue aux États-Unis est la suivante : est considéré comme décrocheur tout individu qui n’a pas fini ses études secondaires (généralement la certification GED). Ainsi, le chercheur américain Gary Natriello a défini le décrocheur comme « celui qui échoue à suivre l’école jusqu’au point d’achèvement défini par des normes locales » de plus en plus élevées (Gary Natreillo « dropout », Encyclopedia of éducation, New-York, Mac Millan, 2003, p.1662). Le décrochage est devenu un sujet récurrent du débat américain dans les années 80 et 2000, notamment avec, en 1983, le rapport Nation at Risk, qui préconise la hausse des exigences scolaires et l’allongement de la scolarité obligatoire. Ces préoccupations américaines sont arrivées plus tard en France, d’abord sous l’influence de l’Union européenne, notamment avec la publication du Livre blanc Enseigner et apprendre, à l’initiative de la commissaire européenne Edith Cresson, en 1995 , dont la création des écoles de la deuxième chance en France est un des aboutissements. En 2000, le sommet de Lisbonne sur le devenir de l’économie de la connaissance fixe l’objectif d’une généralisation du secondaire et d’une réduction des sorties précoces, tout en se prononçant pour une redéfinition des curricula dont PISA sera une illustration.

Ces objectifs européens ont favorisé en France le passage de la notion de non qualification à celle de décrochage. En effet, étaient uniquement considérés comme non qualifiés les personnes qui sortaient du système avant la fin du collège ; celles qui avaient suivi une formation professionnelle sans toutefois obtenir de diplôme étaient néanmoins considérées comme qualifiées. En 2004, l’adoption de la nomenclature CITE (Classification Internationale Type Enseignement) permet de montrer qu’en France 17% des sortants du système scolaire sont sans diplôme.
Entre-temps, la France a mis en place un certain nombre de dispositifs contre le décrochage avec les Missions locales en 1981, mais ces dispositifs sont plus orientés vers l’emploi que vers l’école. Suite au colloque sur les lycéens décrocheurs à l’Ecole Normale Supérieure en 1998 , Ségolène Royal met en place le programme NouvellesS chanceS, mais ce dispositif se heurte au paradoxe du décrochage qui diminue mais qui est plus visible. Ainsi, en France, le décrochage baisse depuis 30 ans, même si cette baisse s’est ralentie depuis 1995.

En fait le décrochage est plus visible car les normes ont évolué. Le cadre juridique d’abord, avec l’allongement de la scolarité obligatoire de 12 ans avec les lois Jules Ferry, 14 ans sous Jean Zay en 1936, jusqu’à 16 ans en 1959. La norme quant au diplôme de fin de scolarité a également évolué ; si le baccalauréat est longtemps resté sous un seuil de réussite inférieur à 50%, l’absence de diplôme est désormais devenue un handicap social. Pour autant, les décrocheurs, plus « visibles » ne sont pas des « déviants », ce sont dans la plupart des cas des élèves en difficulté, mais pas forcément avec des problèmes de comportement.
Ce constat impose de s’interroger sur les liens entre la question scolaire et la question sociale et d’avoir une approche par facteurs de risque. Le premier facteur est l’âge car le risque augmente avec l’âge et le redoublement (grade retention). Le genre est le deuxième facteur puisque les décrocheurs sont très majoritairement des garçons (20% des garçons sont des décrocheurs alors que seules 15% des filles sont des décrocheuses). L’appartenance à une minorité ethnique est un autre facteur très visible aux États-Unis où les élèves blancs décrochent moins que les noirs qui décrochent eux mêmes moins que les hispaniques. L’influence du milieu socio-économique fait débat, elle serait assez faible selon certaines études (Jean-Paul Caille, « Qui sort sans qualification du système éducatif ? », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 1999, 19 p. ) importante selon d’autres (Caroline Coudrin, « Devenir des élèves neuf ans après leur entrée en sixième », Note d’information, Bureau des études statistiques sur l’enseignement scolaire, 2006, 6 p. ). En fait, c’est surtout le niveau de qualification de la mère qui joue un rôle. La structure de la famille est également déterminante car un élève d’une famille monoparentale ou recomposée a plus de risque de décrochage. Enfin l’orientation psychosociale des individus rentre en jeu, l’agressivité ou les états dépressifs favorisant le décrochage (Catherine Blaya, Décrochages scolaires l’école en difficulté, De Boeck, 2010, 192 p.).
A ces facteurs individuels il faut ajouter des facteurs proprement scolaires comme le taux redoublement, la proportion de faibles résultats au test d’entrée en 6e. L’environnement scolaire est un autre facteur d’impact sur le processus de décrochage. Celui-ci diminue dans les établissements qui mettent l’accent sur les disciplines scolaires. La taille joue aussi un rôle : le risque de décrochage est moins important dans les petits établissements ; l’effet-établissement peut donc atténuer les effets du milieu social.
L’auteur analyse ensuite le processus de décrochage en trois temps. Le premier est celui des difficultés scolaires précoces, le second celui des difficultés scolaires qui se transforment en rejet de l’école. Cette étape est d’autant plus prégnante pour les établissements scolarisant en majorité des élèves en difficulté, elle se traduit également par une gestion de la situation de classe qui se centre sur la question de la discipline et du maintien de l’ordre, au détriment de l’activité d’apprentissage, ce qui renforce encore les inégalités scolaires. Enfin le troisième temps est celui du décrochage hors les murs. L’auteur insiste sur le fait que contrairement à la vision sécuritaire qui veut que les décrocheurs se retrouvent en bande dans la rue, les décrocheurs restent seuls chez eux la plupart du temps.
En reprenant les travaux du canadien Janosz (Michel Janosz, Marc Le Blanc, Bernard Boulerice, et Richard E. Tremblay, « Predicting different types of school dropouts: A typological approach with two longitudinal samples », Journal of Educational Psychology, 2000, vol. 92, no 1, p. 171 190.) on peut distinguer quatre types de décrocheurs :
-les décrocheurs discrets (quiet dropouts)
-les décrocheurs désengagés (disengaged dropouts)
-les décrocheurs sous-performants (low-achiever dropouts)
-les décrocheurs inadaptés (maladjusted dropouts)
Les décrocheurs discrets et décrocheurs inadaptés sont les plus nombreux.
Après un nouveau chapitre (III) aride sur les théories du décrochage, l’auteur s’interroge dans un dernier chapitre sur les politiques éducatives face au décrochage scolaire. Il évoque la possibilité d’actions préventives structurelles telles que la gratuité ou l’extension de la période de scolarité obligatoire, comme c’est le cas dans plusieurs pays, dont le Royaume Uni, qui ont allongé la durée obligatoire jusqu’à 18 ans. P -Y. Bernard décrit ensuite des actions préventives spécifiques centrées sur des établissements ou des individus. Ce fut le cas des ZEP en France mais le bilan de ces actions reste mitigé sur le point suivant: il n’y aucun effet significatif sur la sortie sans diplôme du dispositif ZEP (Roland Bénabou, Francis Kramarz et Corinne Prost. « Zones d’éducation prioritaire: quels moyens pour quels résultats ? Une évaluation sur la période 1982-1992 », Economie et Statistique, INSEE n° 380, septembre 2005, 31 p. ). Autre action possible : faire des classes spécifiques (classe relais …) mais les élèves intégrés dans ces classes, en France, ont une plus forte probabilité de sortir sans qualification que ceux ayant les mêmes caractéristiques, et restant dans des classes « normales » (cf Caille op.cit 1999). Les évaluations réalisées aux Etats-Unis montrent que pour que ces programmes alternatifs aient un effet positif ils doivent comporter un certain nombre de caractéristiques : un environnement d’apprentissage rassurant, une équipe investie et aidante, assumant la responsabilité de la réussite ou de l’échec des élèves, une culture scolaire qui encourage la prise de risque, l’autonomie et la collégialité professionnelle, une structure scolaire qui fournisse un fort taux d’encadrement des élèves et des classes de faibles effectifs pour encourager l’engagement personnel de l’élève (Russell W. Rumberger, Dropping Out: Why Students Drop Out of High School and What Can Be Done About It, Harvard University Press, 2011). Il existe ensuite des possibilités d’actions réparatrices spécifiques avec un retour en formation et la recherche d’un emploi, comme les missions d’insertion en France, mais ces dispositifs sont en tension entre reprise d’études et recherche d’emploi (Pierre-Yves Bernard et Christophe Michaut, « La place de la certification dans le traitement du décrochage scolaire L’exemple de la Mission générale d’insertion de l’Éducation nationale », Education et sociétés, 2009, vol. 24, no 2, p. 127.). Enfin il peut y avoir des actions réparatrices structurelles comme celle de la formation continue et celles qui concernent le marché de l’emploi, le problème étant de mesurer l’impact de telles mesures sur le décrochage.
Cet ouvrage a été accueilli favorablement (Compte rendu de Dominique Glasman dans, Education et sociétés, 2012, vol. 29, no 1, p. 193.) car en définitive, Pierre-Yves Bernard montre bien (trop ?) que le décrochage est un problème complexe tant au niveau conceptuel que théorique. Il montre avec pertinence le paradoxe d’un décrochage qui a diminué mais qui est de plus en plus visible. Mais il montre aussi qu’il reste un taux de décrochage qui cesse de diminuer. Cette complexité explique la difficulté, que l’auteur a depuis rappelé dans sa contribution à la refondation de l’école , d’élaboration des politiques contre le décrochage car la question centrale reste, comme le pose l’auteur au détour d’une page : que doit-on penser d’une action offrant une solution à des jeunes en situation de décrochage tout en permettant au système de fonctionner sur la base de l’élimination d’une partie des élèves ?

MOOC ou pas MOOC, c’est toujours d’éducation qu’il s’agit…

Le monde des TIC et de l’enseignement supérieur s’agite depuis quelques mois sur la question des MOOC’s, ces cours en ligne ouverts et massifs, qui sont censés être le vecteur d’une révolution numérique.

On y trouve tous les ingrédients qui avaient déjà été servis pour annoncer la fin de l’université traditionnelle au début des années 2000 : les “nouveaux” étudiants qui seraient familiers du numérique, le retard des universités européennes (et françaises) par rapport aux ogres américains, le “brain drain” (pillage de cerveaux) qui se met en place au profit des grandes universités anglo-saxonnes, la source de profits incommensurable “à terme”, la fin des diplômes traditionnels, etc.

Cette fois sera-t-elle la bonne ? Bien malin qui peut y répondre aujourd’hui.

On peut en revanche avancer déjà deux idées pour appréhender une partie du phénomène.

En premier lieu, à l’heure où l’on vante partout la créativité et l’innovation comme moteurs de la science et du développement économique et social, on peut se demander si la standardisation qu’implique les MOOC’s, autour de quelques acteurs leaders voire monopolistiques, est un processus très pertinent et porteur d’avenir. Certains chercheurs qui observent la globalisation de l’enseignement supérieur ont ainsi caractérisé les MOOC’s comme pointe avancée de la “McDonaldization”  dans le domaine.

En second lieu, il faut rappeler qu’un dispositif de formation et de certification dans l’enseignement supérieur, tout numérique et innovateur qu’il soit, reste inséré dans les règles de fonctionnement sociales plus générales.

On a en effet  l’impression, avec les MOOC’s, que les savoirs seraient une sorte de pâte inerte qu’il suffirait de distribuer à l’ensemble des couches sociales de la planète pour permettre une démocratisation enfin conforme à l’idéal méritocratique. Ainsi, en permettant l’accès de tous aux meilleurs “cours”, on assurerait une sorte de miraculeuse multiplication des pains. On peut douter du caractère heuristique d’une telle croyance et de l’avènement d’une distribution égalitaire du savoir dans des sociétés profondément inégalitaires.

Autrement dit, ce n’est pas parce que l’enseignement devient “ouvert” et “en ligne” qu’il invalide du jour au lendemain ce qu’on a pu constater dans la relation entre éducation, formation, emploi et positions sociales. 

De ce point de vue, c’est une vision au mieux naïve que de penser que ce qui est en jeu dans la formation c’est uniquement de la connaissance socialement “neutre” et qu’un recrutement ne sanctionne que la maitrise de techniques et de savoirs. Il n’y a pas que les disciples de Bourdieu qui ont mis à jour le fait que les filières de formation et les diplômes sont insérés dans un ensemble de stratégies de clôtures, de promotions ou de relégations sociales dans lesquelles la transmission de connaissances est le vecteur de beaucoup d’autres choses que la simple reproduction des savoirs.

On sait, par exemple, que l’excellence dont se vantent les grandes institutions d’enseignement supérieur et qui séduit tant les  recruteurs à au moins autant à voir avec la socialisation (voire “l’entre soi”‘ ) qu’organisent leurs modes de sélection qu’avec la qualité de leur recherche ou de leur enseignement.

Les MOOC’s y changeront-ils quelque chose en la matière ? On peut oser une moue dubitative…

Les réseaux d’anciens des grandes écoles ou des sociétés étudiants d’Harvard (voir à ce sujet l’enquête de S. Grousset-Charrière) ne sont pas spécialement des amicales de passionnés d’équations mathématiques, de jurisprudence ou d’ouvrages d’art !

Il faudrait d’ailleurs que l’on se pose plus de questions sur  les situations d’enseignement pour prendre en compte ce qui se passe en termes de socialisations, de coopération et d’interactions, comme contributions à l’apprentissage.

Ma collègue Laure Endrizzi a déjà noté (cf. Petite Poucette n’existe pas) qu’on surestime l’homogénéité et les compétences numériques des étudiants, en faisant par exemple comme si , avec la “génération Y“, l’habileté présumée (plus que constatée d’ailleurs) dans le domaine personnel se transposait de façon transparente dans le domaine de l’apprentissage.

De façon plus générale, on peut se demander si les exemples de coopération à distance, dans la formation en ligne, peuvent pour l’instant être comparables avec ce qui se passe dans les pratiques coopératives “in situ”.

S’il y a un avenir pour l’éducation “nationale” et “publique”, face aux différentes concurrences domestiques ou internationales, c’est peut-être plus dans le développement de l’apprentissage collectif et les pratiques collaboratives que dans la course à la transmission de connaissances brutes.

 

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