Erasmus fêtera-t-il ses 26 ans ?

Erasmus est mort, vive Erasmus pour tous !

Il est vrai que le feuilleton Erasmus manque un peu de rebondissements et reste assez peu passionnel ! Pas de quoi concurrencer Sciences po. Certains journalistes s’y intéressent toutefois et l’une d’entre elle s’est adressée à l’IFÉ il y a peu pour savoir quelles étaient les meilleures sources d’information sur Erasmus. J’ai répondu à la demande en m’appuyant sur la revue de littérature que j’avais réalisée en 2010 (DA 51 « La mobilité étudiante, entre mythe et réalité »). Une occasion pour moi de me repencher sur le sujet et de partager avec les lecteurs d’Eduveille quelques réflexions.

ERASMUS fêtera-t-il ses 26 ans ? La question se pose-t-elle vraiment ? En fait, non, le programme d’échanges, une des plus belles réussites de l’Union européenne, ne se porte pas si mal ! Il serait même promis à un bel avenir avec un nouveau programme-cadre dès 2014, Erasmus pour tous, qui fusionnerait 7 dispositifs actuels d’échanges et qui serait doté d’un budget prévisionnel de 19 milliards d’euros pour la période 2014-2020, soit une augmentation de 70 % environ par comparaison avec les sommes allouées sur sept ans aux différents programmes…

Comment comprendre dès lors que les mêmes bureaucrates qui ont élaboré ce beau projet rendu public fin 2011 nous expliquent aujourd’hui que la Commission européenne accuse un déficit d’environ 9 milliards d’euros et que le programme Erasmus a besoin de 90 millions d’euros supplémentaires pour honorer ses engagements envers les étudiants bénéficiaires pour l’année 2012-2013 ? Comment c’est possible ?

N’y a-t-il pas une certaine indécence à imaginer que les bourses des étudiants en mobilité au 2e semestre 2013 (budget 2012) et ainsi que celles des candidats Erasmus en 2014 (budget 2013) risqueraient d’être diminuées, voire impayées, alors que le beau projet Erasmus for all est bien toujours dans les tuyaus, comme l’a confirmé le 26 novembre dernier A. Vassiliou, la Commisssaire européenne chargée de l’éducation, de la culture, du multilinguisme et de la jeunesse ? Étudiants d’Europe, si vous envisagez une mobilité Erasmus, attendez 2015, car ça s’annonce mal pour les 18 mois à venir ! Ou bien, j’ai manqué quelque chose ???

 

Erasmus aujourd’hui, c’est quoi ?

En tout état de cause, la question n’est quand même pas la disparition d’Erasmus, comme on a pu l’entendre ou le lire ça et là dans les médias. Au pire, le montant des bourses diminuerait ou le nombre de bourses allouées serait revu à la baisse. Dommage sans doute, mais on s’en remettrait. Car le système actuel est déjà profondément inégalitaire et sous la moyenne de 250 euros par mois souvent mentionnée se cache une diversité insoupçonnée de situations.

La bourse mensuelle en effet dépend du pays de destination et du type de mobilité demandé. Car Erasmus, même aujourd’hui, n’est pas juste un programme d’« échange » pour étudiants : à la mobilité pour études s’est ajoutée en 2007 la mobilité pour stage, gérée jusqu’alors par le programme Leonardo. Ce sont au total plus de 230 000 étudiants qui en ont bénéficié pour l’année 2010-2011. Mais ce sont aussi près de 43 000 enseignants et personnels des universités qui se sont déplacés pour dispenser un enseignement ou suivre une formation dans le cadre de ce même programme.

Et Erasmus finance aussi, dans une moindre mesure, des programmes (courts) intensifs pour les étudiants et les personnels et des projets de coopération entre des établissements d’enseignement supérieur et d’autres parties prenantes, avec pour objectif de soutenir l’innovation en matière d’enseignement, de faciliter la reconnaissance des périodes d’études et de favoriser le développement des services de soutien aux étudiants.

Pour rappel, ces possibilités sont offertes dans 33 pays (les États membres de l’UE, la Croatie, l’Islande, le Liechtenstein, la Norvège, la Turquie et, depuis l’année 2011-2012, la Suisse), à tous les étudiants et personnels inscrits dans un établissement d’enseignement supérieur participant au programme. Ils seraient actuellement plus de 3 000 établissements à avoir signé la charte universitaire Erasmus. Une charte qui sera donc prochainement ré-écrite et à laquelle les établissements devront adhérer de nouveau.

Pour en revenir à la mobilité pour études, le top 5 des destinations (Espagne, France, Royaume-Uni, Allemagne et Italie) est quasiment le même que le top 5 des pays de provenance (Espagne, France, Allemagne, Italie et Pologne). Seul le Royaume-Uni se distingue, avec une disproportion forte entre le nombre (important) d’étudiants accueillis et le nombre (faible) d’étudiants mobiles.

Parallèlement, c’est la France qui envoie le plus d’étudiants en stage à l’étranger au titre du programme, suivie de l’Allemagne et de l’Espagne. La destination la plus appréciée par les stagiaires Erasmus est le Royaume-Uni, puis l’Espagne et l’Allemagne.

 

Les bourses Erasmus : mieux vaut être chypriote qu’espagnol

La bourse telle qu’elle est prévue aujourd’hui est destinée à couvrir les frais supplémentaires liés au séjour à l’étranger et peut se cumuler avec des financements nationaux, régionaux ou locaux ; elle est accordée pour une durée allant de trois à douze mois, ou pour une durée cumulée de vingt-quatre mois. Dans la pratique, le montant octroyé pour les stages a tendance à être plus élevé que celui des bourses d’études. Et les différences d’un pays à l’autre sont importantes, car au final, ce sont les agences nationales qui sont chargées de la redistribution des fonds aux établissements participants. En France, il s’agit de l’Agence Europe Éducation Formation France (A2E2F de son petit nom), basée à Bordeaux. Les étudiants sollicitent donc l’octroi d’une bourse Erasmus auprès de leur établissement d’origine qui, leur candidature acceptée, leur verse la bourse correspondante.

Concrètement, pour la mobilité des étudiant(e)s, la Commission européenne fixe des maxima par pays : de 401 euros mensuels en Bulgarie à 939 euros en Suisse, au Liechtenstein et en Norvège, en passant par 607 euros en Allemagne, 625 euros en Espagne, 640 euros en Belgique, 682 euros en Italie, 743 euros en France, 764 euros en Finlande et 860 euros au Royaume-Uni (voir le guide du programme «Éducation et formation tout au long de la vie», p. 32).

Dans chaque pays, l’agence nationale répartit les fonds dont elle dispose entre les établissements d’enseignement supérieur. L’agence peut décider de donner des bourses plus élevées à un nombre restreint d’étudiants (comme en Bulgarie, à Chypre et en Turquie, par exemple) ou des bourses moins élevées à un plus grand nombre d’étudiants (ce qui est, entre autres, le cas en France et en Italie) dans la limite des plafonds fixés par la Commission européenne pour chaque pays d’accueil. Ça s’appelle une marge de manœuvre, et elle est loin d’être anodine.

L’agence nationale attribue des fonds aux établissements demandeurs en prenant en compte des facteurs tels que le montant sollicité ou les performances antérieures. Au final du final, c’est l’établissement qui peut alors décider du montant exact de la bourse mensuelle qu’il va verser à ses étudiants (et du montant hebdomadaire ou journalier versé aux membres du personnel)…. Mais les agences nationales peuvent aussi augmenter le montant des bourses mensuelles accordées aux étudiants défavorisés…

Bref, vous y avez compris quelque chose ? Difficile de s’y retrouver, on a un peu l’impression que l’UE a repris à son compte le fameux millefeuille français… et, devinez quoi ? Eh bien ce sont les inégalités qui se frottent les mains : en 2010-2011, le montant moyen de la bourse mensuelle accordée par l’UE au titre de la mobilité Erasmus était compris entre 133 € pour les étudiants espagnols et 653 € pour les étudiants chypriotes, parce que l’Espagne est le pays le plus riche d’Europe et Chypre le plus pauvre, c’est bien connu. Tous pays confondus, le montant moyen s’élevait effectivement à 250 €…

 

De 1% à 20% de diplômés mobiles : un challenge ou un fantasme ?

Espérons que le nouveau programme Erasmus pour tous apporte un peu de clarté dans le paysage, avec en prime un peu plus d’équité pour encore plus d’étudiants bénéficiaires !… Car vous n’avez pas oublié les benchmarks de Bologne ? La stratégie sur la mobilité prévoit que 20 % des diplômés de l’enseignement supérieur en Europe devront avoir effectué une partie de leurs études à l’étranger d’ici 2020, conformément au critère de référence européen défini en novembre 2011. Actuellement, la mobilité Erasmus pour études, c’est moins de 1% des étudiants des 33 pays participants… Malgré des chiffres qui nous sont présentés comme un nouveau record : plus de 250 000 étudiants bénéficiaires pour l’année universitaire 2011-2012… Est-ce que ça serait plus « juste » si un étudiant sur cinq pouvait en bénéficier ?

 

Pour aller plus loin sur l’actualité d’Erasmus et des autres programmes d’échanges :

Endrizzi Laure (2010). La mobilité étudiante, entre mythe et réalité. Dossier d’actualité de la VST, n°51 [en ligne] http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=recherche&dossier=51&lang=fr

C’était l’époque où on faisait des formats « en bref » et « essentiel » ! donc vous avez l’embarras du choix selon le temps de lecture dont vous disposez…

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Les statistiques détaillées pour la France sont publiées par l’Agence Europe Education France à Bordeaux, opérateur français pour les programmes d’échanges européens :
On y trouve en particulier des éléments d’appréciation de l’implication des universités françaises dans le programe :

L’A2E2F fournit aussi des données sur les pays d’accueil des étudiants français et met à disposition sur son site différentes publications utiles pour appréhender la situation française : on retiendra les études d’impact et le magazine Soleo.

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D’une manière générale, la page “Erasmus en chiffres” de l’agence 2E2F est un bon point de départ pour trouver des données statistiques sur la mobilité dans le cadre d’Erasmus, vue depuis la France, mais pas seulement :
http://www.europe-education-formation.fr/erasmus-statistiques.php

Vous y trouvez aussi des liens vers :

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Du côté de la Commission européenne, et en particulier de la Direction générale Éducation et culture, d’autres ressources sont mises à disposition :

– les études de la DGEAC (en anglais)
http://ec.europa.eu/education/erasmus/studies_en.htm
dont la dernière : Study on Mapping mobility in European higher education (2011)

– les publications de la DGEAC
http://ec.europa.eu/education/erasmus/publications_fr.htm
dont la dernière (en français) : Erasmus – Faits, chiffres et tendances : Le soutien de l’Union européenne aux échanges d’étudiants et de membres du personnel de l’enseignement supérieur et à la coopération universitaire en 2010-2011 (2012)

– selon ce que vous cherchez, vous pouvez aussi consulter les communiqués de presse (multilingues) de la DGEAC qui concernent exclusivement Erasmus :
http://ec.europa.eu/education/erasmus/press_fr.htm

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2 livres pour finir :

– Ballatore Magali (2010). Erasmus et la mobilité des jeunes Européens : entre mythes et réalités. Paris : Presses universitaires de France, 216 p.

Celui de Magali Ballatore en 2010 qui offre une analyse intelligente de la démocratisation de l’accès à la mobilité et des « débouchés » qui lui sont associés, en montrant notamment comment les alliances entre établissements signataires de la charte reproduisent un ordre d’inégalités culturelles, et comment les flux entrants et sortants s’inscrivent dans un mouvement de spécialisation sociale des filières d’études et des destinations.

– Erlich Valérie (2012). Les mobilités étudiantes. Paris : La documentation française, coll. Panorama des savoirs.

Vous pourrez aussi prendre connaissance de l’état de l’art publié récemment par l’OVE et réalisé par Valérie Erlich, avec qui j’avais eu l’occasion d’échanger quand j’ai commencé mes investigations pour le dossier d’actualité mentionné précédemment.

L’auteure analyse les processus en jeu dans ces mobilités, les spécificités des étudiants mobiles par rapport aux migrants « classiques » et expose les perspectives attendues pour les prochaines années. Trois parties structurent l’ouvrage : une première partie consacrée aux fondements des politiques de mobilité dans le contexte de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur, une deuxième centrée sur les migrations étudiantes elles-mêmes (logiques migratoires et modes de financement) et une troisième qui appréhende les expériences individuelles des étudiants « voyageurs » (motivation, construction identitaire et conditions de vie).

Pourquoi vous ne trouvez pas les dossiers de veille scientifique sur HAL SHS

Ceux qui ont l’habitude d’utiliser les archives ouvertes HAL SHS auront remarqué qu’on y trouve rarement les dossiers de veille produits par les personnes qui écrivent dans ce blog. Cela ne provient pas d’une négligence ou d’un manque d’intérêt de notre part, mais bien d’un blocage systématique des administrateurs d’HAL SHS.

Dès le lancement de la cellule de veille scientifique scientifique à l’INRP en 2003,  ses animateurs ont pourtant souhaité promouvoir l’accès et la diffusion la plus large à leurs productions. Dans ce cadre, ils ont dés le début choisi de privilégier une diffusion électronique et libre des revues de littérature récente en éducation (1), travaux qui sont devenus une production largement connue et utilisée dans le monde de la recherche en éducation.

Cette volonté de privilégier une diffusion “ouverte” aurait naturellement dû rencontrer HAL SHS, qui se présente comme “une bibliothèque numérique recevant et diffusant les productions intellectuelles de la Recherche dans les disciplines des SHS“.  C’est pourquoi des membres de la veille ont souhaité, dès 2006, insérer les dossiers de veille dans HAL SHS afin de bénéficier d’un archivage pérenne de ces productions, au delà des aléas institutionnels (rappelons ici que l’INRP a d’ailleurs été ensuite dissous en 2010…).

Hélas, après avoir enregistré les premiers dépôts en 2007 et 2008, HAL SHS s’est mis à refuser les dossiers d’actualité pour des raisons de forme plus moins argumentées (sachant que les modérateurs de HAL ne sont pas tenus de justifier leur refus). C’est pourquoi on ne trouve dans HAL qu’environ huit dossiers d’actualité, soumis avant la mise en place de la politique de refus systématique ou intégrés malgré tout en fonction de critères mystérieux.

En revanche, les autres productions (articles, communications, chapitres d’ouvrage…) des mêmes personnes sont acceptées sans aucun problème du moment qu’elles ressemblent aux productions routinières du monde académique.

Je me retrouve par exemple dans la situation d’avoir dans HAL SHS un certain nombre de productions  mineures (tout du moins compte-tenu du travail qu’elles ont nécessité), sans pouvoir y laisser certains dossiers majeurs sur lesquels je suis en permanence sollicité ! Raison pour laquelle, dorénavant, par souci de cohérence, je ne déposerai plus aucune publication dans HAL SHS. Ingénieur de recherche de statut, je n’ai pas d’enjeu de carrière lié à ma quantité de productions et ne voit donc vraiment pas l’intérêt de tronçonner mes productions dans HAL SHS (on les trouve facilement par ailleurs dans Google Scholar, sur ma page personnelle voire sur Academia.edu).

Quels sont donc les motifs invoqués pour refuser nos dossiers ?

Les raisons, telles qu’elles ont été exprimées (soit par oral, soit par courriel) tiennent en général dans l’idée suivante : puisque le critère de soumission à HAL SHS est un niveau scientifique attendu comparable à une “publication soumise dans une revue à Comité de lecture“, la forme des dossiers d’actualité s’éloigne trop des canons habituels des productions scientifiques. Donc, sans se permettre de juger “sur le fond”, HAL rejette les dossiers à cause de la “forme”.

On pourrait comprendre cette contrainte, si tant est qu’elle soit une règle à portée un peu générale. Or, il suffit de parcourir, même distraitement, HAL SHS pour se rendre compte qu’on y trouve :

  • des articles de blog
  • des rapports d’institutions
  • des articles de vulgarisation
  • des articles de revue sans comité de lecture (revues militantes, d’organisation, d’institution, etc.)
  • des documents institutionnels (lettres ou notes ministérielles par exemple)
  • des documents de travail
  • des interviews journalistiques
  • etc.

Autrement dit, l’argument de la forme ne semble pas s’appliquer à tous avec la même rigueur !

D’autant plus que HAL SHS s’est permis de répondre à une collègue que “les notes de synthèse ne font pas partie des types de document acceptés dans HAL“, ce qui, si l’argument était véritable, poserait un vrai problème de fond  puisqu’il reviendrait à exclure un type de travail scientifique hautement valorisé partout ailleurs dans le monde !

N’y aurait-il pas, en fait, un autre problème derrière les prétextes formels, à savoir celui du statut d’une structure comme la veille de l’Institut français d’éducation, à l’interface entre la recherche et le système éducatif ? On peut  se demander si tout n’aurait pas été plus simple si nous avions pu nous réclamer d’une équipe de recherche labellisée ou si nous avions un statut officiel de chercheurs ou d’enseignants-chercheurs !

Dans le monde académique, beaucoup de choses fonctionnent sur une présomption élémentaire : est réputée être de la recherche la production d’un chercheur ou d’une équipe de recherche.
C’est compréhensible pour fonctionner au quotidien sans avoir à refaire sans cesse la preuve de ses compétences scientifiques, censées avoir été prouvées lors du recrutement ou de l’évaluation de son équipe.
Mais voilà : il se trouve que dans un domaine comme l’éducation, les productions qui ont du sens naissent aussi de lieux hétérogènes où se croisent les chercheurs statutaires, les auxiliaires de la recherche (ingénieurs de tous ordres) et les praticiens de l’éducation que sont les enseignants et les cadres de l’éducation.
Ces productions ont parfois plus de sens que certaines recherches scientifiques menées dans les laboratoires…et qui y restent car elles supportent mal l’épreuve du terrain !

Dans le monde de la recherche française, la priorité est au contraire trop souvent d’identifier les canaux institutionnels “légitimes” de la recherche qui évitent, surtout, de se poser des questions dérangeantes sur les contenus.
On l’a très bien vu lors des débats sur l’évaluation de la recherche et quand on examine la façon dont sont “comptées” les publications censées être scientifiques.
On le voit encore quand on constate que les monographies (livres) ou les communications de colloque sont présumées être déjà passées par le filtre d’une sélection scientifique, alors même que dans beaucoup de collections et de colloques, le filtre est plus que léger.

Mais, même dans le monde académique, il vaut sans doute mieux un ordre injuste que pas d’ordre du tout….

(1) Ces revues de littérature ont rapidement été nommées “lettres” puis “dossiers d’actualité”, pour marquer la spécificité de ces productions par rapport à certaines notes de synthèses comme on en trouve par exemple dans la Revue française de pédagogie.

La littératie : un objectif majeur au Québec

Le Conseil supérieur de l’éducation québécois est fortement mobilisé sur l’importance de développer les habiletés en littératie. Si les résultats de PIRLS (programme internationale de recherche en lecture scolaire) inquiètent particulièrement les français, ils chagrinent également les québécois. Le score moyen sur l’ensemble des pays de l’OCDE est de 538; celui des pays de l’Union européenne est de 534; celui de la France est de 520 (29ème rang); celui du Canada est de 548 (12ème rang), le Québec se situant au 21ème rang.

La Faculté d’éducation de l’université de Sherbrooke vient de lancer (le 13 décembre) un programme d’éveil à la lecture et à l’écriture pour les élèves du préscolaire fréquentant un système de garde scolaire. Expérimenté depuis trois ans dans 22 écoles en milieux défavorisés, ce dispositif propose des vidéos, “des fiches d’activités, des fiches d’interaction autour du livre”, ainsi que divers outils d’accompagnement pour les éducatrices et éducateurs des SGMS (service de garde en milieu scolaire).

Les principaux objectifs de ce programme sont les suivants :

  • Augmenter le nombre d’heures de stimulation au monde de l’écrit chez les enfants;
  • Développer le plaisir autour des livres;
  • Développer leur sensibilité au schéma du récit;
  • Développer leur capacité à répondre à des questions de type microsélection, inférence et réaction au texte;
  • Développer l’interaction autour du livre;
  • Développer la motricité fine et la motricité globale;
  • Développer le vocabulaire.

Les premiers résultats montrent l’influence positive du programme sur les “processus de compréhension, l’engagement dans les activités de lecture et l’ouverture aux livres”.

Et puisque nous sommes à quelques jours de Noël, voici le lien vers les fiches autour du thème de Noël.

couverture livre

Sources :

Un palmarès des écoles… en Angleterre

Le Department of Education d’Angleterre vient de publier son classement des écoles primaires. Le blog du Guardian en publie une synthèse : “Primary school league tables 2012 : how does each place compare?“. Basé sur les résultats nationaux (effectués aux niveaux équivalant aux CE1, CM2 et 4ème), communément appels SATS, ce classement trie donc les écoles selon les résultats en lecture, en anglais et en maths. Globalement, le niveau monte, le nombre d’écoles en dessous d’un niveau “plancher” a été réduit de presque 2/3 depuis un an.

Mais ce qui peut impressionner le lecteur français, outre ce type de classement, ce sont les variables étudiées:

  • géographiques
  • par types d’école
  • par religions (cultes musulman , méthodiste, juif, sikh; athées, catholiques romans ou anglicans)

L’article du Guardian donne les résultats par domaines , niveaux  et districts scolaires, mais on peut en savoir BEAUCOUP plus  en allant sur le site du Department of Education , où les Performance tables nous disent tout sur la plus petite école d’Angleterre (enfin, presque toutes les écoles). Les données sont affichables sur le site mais aussi téléchargeable (tableur).

  •  des données financières, telles que le coût par élève;
  • des données relatives aux personnels, aux élèves
  • les rapports d’inspection de l’établissement (pour comprendre la spécificité  de l’inspectorat anglais, on lira le Dossier d’actualité de Rémi Thibert, en français ou en anglais); à titre d’exemple: le rapport d’inspection d’une école primaire dans l’Essex , prise au hasard dans le tableau de l’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills).

Mais toutes les écoles ne donnent pas autant de renseignements…

Et les TICE à l’école primaire ?

Le mois dernier était publié le dossier d’actualité n°79 “Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0” qui portait sur le numérique dans le secondaire. Dès la sortie de ce dossier, j’ai été contacté pour intervenir au CRDP de Lyon devant les Inspecteurs du premier degré référents TICE (les IEN TICE), des Animateurs TICE (ATICE) et des conseillers pédagogiques de l’académie de Lyon, à l’occasion d’une journée consacrée aux “usages pédagogiques des outils numériques dans le premier degré“. Je suis intervenu lors de la conférence du matin aux côtés de Philippe Potier, chef de projet “usages des TIC dans l’enseignement primaire” à la DGESCO, qui a présenté les podcasts et les livres numériques pour le primaire.

Il s’agissait pour ma part de présenter le dossier en question. J’ai complété mes références en lisant des articles plus spécifiquement sur le primaire, mais il ressort que les problématiques sont sensiblement les mêmes que pour le secondaire. Il réside quand même quelques différences : l’enseignement primaire étant beaucoup moins cloisonné, il est plus facile (ou du moins plus dans la culture des enseignants) de mener des projets qui concernent plusieurs disciplines. Les compétences transversales sont peut-être plus facilement mises en œuvre.

Une autre différence notable réside dans l’organisation institutionnelle : dans le secondaire, le rôle du chef d’établissement est important en ce qui concerne le numérique. Cet échelon n’a pas d’équivalent dans le primaire : le directeur n’est pas un supérieur hiérarchique, les écoles sont plus petites que les établissements du secondaire. Par contre, l’échelon pertinent est sans doute celui de la circonscription : l’IEN et les conseillers pédagogiques ou encore le cas échéant les  ATICE. D’ailleurs, ils n’ont pas d’équivalent dans le secondaire, alors même que le besoin d’une telle fonction fait cruellement défaut pour mener une politique numérique digne de ce nom dans les établissements.

Pour aller plus loin sur le rôle (et la fonction) des ATICE :

  • Villemonteix François, Informatique scolaire à l’école primaire: Spécificités et devenir du groupe professionnel des animateurs TICE, [s. l.], Editions L’Harmattan, 2011.
  • Villemonteix François et Baron Georges-Louis, « L’informatique à l’école : le modèle du « pair-expert » en mutation ? », Questions Vives. Recherches en éducation (Vol.6 n°16), décembre 2011.

Quelques liens pour des pistes et/ou expérimentations dans le primaire :

Photo credit: DavidDMuir / Foter / CC BY-NC-ND

Pourquoi parler de “recherche scientifique” en éducation ?

A la faveur de l’éditorial du Monde de mercredi 12 décembre sur les (mauvaises) performances de la France à l’enquête PIRLS, on voit encore apparaître le terme de “recherches scientifiques” sur l’apprentissage de la lecture. Le lecteur distrait pourra y voir une sorte de truisme ou de pléonasme involontaire. Cette expression n’apparaît pourtant pas par hasard.

Je l’ai en effet entendu  récemment cet été, dans la bouche de Laurent Bigorgne (directeur de l’Institut Montaigne) lors d’une séance de la concertation pour la Refondation de l’école. Je l’ai entendu encore dans celle de certains intervenants à la journée “sciences cognitives” organisée par la DGESCO au collège de France.

A chaque fois, c’est en fait devenu le moyen de distinguer clairement ses préférences en matière de recherche sur l’éducation et d’en stigmatiser implicitement une partie : il y aurait d’un côté les recherches “scientifiques” qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches” idéologiques”, qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans “preuves” scientifiques. C’est d’ailleurs l’ensemble des recherches en éducation qui ne se font pas sous la bannière des discipline canoniques (histoire, philosophie) ou expérimentales (psychologie sociale, cognitive…) qui sont visées à plus ou moins long terme.

Le terrain d’élection de cette théorie est depuis quelques années en France celui de la lecture, profitant de la bataille plus ou moins mythique entre tenants de la lecture globale et syllabique, fortement instrumentalisée politiquement par l’ancienne majorité.  Le problème principal, à mes yeux, est qu’on glisse progressivement du terrain de la lecture, sur lequel je n’ai pas personnellement de doctrine, à celui d’une conception générale des relations entre les recherches et l’éducation qui me semble lourde de confusions et d’erreurs.

Cette critique implicite se nourrit des faiblesses historiques d’une partie des recherches en sciences humaines et sociales (pas seulement en éducation), dont les arènes de confrontation scientifiques sont restreintes et souvent nationales, ce qui ne favorise pas toujours une certaine rigueur.  Néanmoins, la question qui n’est pas posée est celle de savoir si l’on peut considérer qu’une recherche qui se fait en articulation constante avec des pratiques et des politiques publiques, comme celle de l’éducation, peut être appréciée dans ses méthodologies de la même façon que celle qui se peut se faire avec des souris de laboratoire.

On voit bien, ne serait-ce que sur la question de la lecture/écriture, que le problème des élèves français n’est pas qu’une question d’apprentissage du code mais aussi un problème d’inhibition dès qu’il s’agit de s’exprimer et de raconter, qui renvoie à des problèmes de normes scolaires et culturelles plus larges.

Comme cela s’est produit aux Etats-Unis ou en Angleterre avec une partie du mouvement de l’Evidence Based Education, la conception qui arrive trop rapidement est celle d’une vérité scientifique qui serait établie au sein des laboratoires universitaires et qu’il ne resterait plus qu’à appliquer à un terrain enfin débarrassé des idéologues et des pédagogues.

Ce faisant, on privilégie une conception technicienne de l’enseignement, dont l’essentiel résiderait dans une série de techniques à standardiser et à appliquer dans toutes les classes, sans trop s’encombrer des spécificités des public, des dimensions affectives et des contextes sociaux et culturels. Or, de nombreuses études montrent qu’enseigner signifie aussi en grande partie savoir improviser, savoir s’adapter, savoir comprendre une situation, bref, un métier qui repose tout autant sur l’intuition, l’expérience ou les valeurs que sur un ensemble de procédures codifiées et reproductibles. C’est toute la difficulté de concevoir une formation des enseignants complète et efficace.

On privilégie par ailleurs une vision partielle et étroite de l’éducation, dans laquelle on va par exemple isoler tel apprentissage ou telle performance scolaire, sans plus s’interroger sur le contenu visé, sur sa nature et sur son sens. Comme s’il y avait des contenus scolaires “neutres” et universels, sans indexation sociale ni culturelle, que chaque élève pourrait assimiler indifféremment.

Iil règne aujourd’hui un grand désarroi et une  incertitude sur la “bonne façon” de retrouver l’élan démocratique que l’on attend de l’école. Chercher la solution dans le recours aux recherches vraiment “scientifiques” comme dans la sanctuarisation de contenus universaux représente deux types de raccourcis qui risquent fort de se transformer en autant d’impasses.

Pour aller plus loin

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