Archives mensuelles : novembre 2012

Apprentissages 2.0 au secondaire

Le numérique à l’école fait couler beaucoup d’encre depuis plus de trente ans. Objet de toutes les attentes, les TIC ont pénétré les établissements scolaire de manière importante. Des logiques d’équipements (plan “ordi pour tous”, “cartable numérique”, ordinateurs portables ou encore tablettes) font place petit à petit à des logiques d’usages numériques et de développements de ressources.

La question de l’impact des TIC à l’école n’est pas nouvelle. Il semble qu’elle soit mal posée tant le rapport au savoir, l’accès à l’information, l’organisation de cette information bousculent les repères habituels. Les questions relatives à la pédagogie, à l’encadrement mais aussi à la formation des enseignants sont directement liées au développement des usages numériques à l’école.

Après un dossier sur le numérique dans l’enseignement supérieur, le dossier d’actualités n°79, qui a bénéficié des conseils avisés de Jean-Louis Durpaire, intitulé “Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0” dresse un état des lieux de la recherche sur la question du numérique dans le secondaire.

Ni césar, ni oscar pour les profs d’université français?

Quand la sociologie nous décale de l’académisme…

La lecture de l’Huffington Post édition française du jour reprend un article de Céline Manceau publié sur son blog “Fac story” : “Le prof d’université : héros du grand écran“.
Le sujet : un ouvrage de  Emmanuel Ethis et Damien Malinas : “Les films de campus: l’université au cinéma“. Les deux sociologues de l’université d’Avignon (E. Ethis en étant par ailleurs le président) ont travaillé sur un corpus de plus de 650 films  se déroulant sur un campus et/ou dont l’un des personnages principaux était un(e) universitaire. Emmanuel Ethis donne quelques conclusions et explications  sur le site EducPros.fr :

Les films de campus sont les révélateurs des représentations les plus utopiques ou les plus dystopiques de notre relation aux savoirs et au progrès, ce vers quoi l’on est susceptible de tendre suivant les choix individuels ou collectifs que l’on est amené à faire“.

Pourquoi peu de films français et donc peu d’universitaires français susceptibles d’être des héros (ou contre-héros)? E. Ethis l’explique par le fait que les réalisateurs français n’ont pas fréquenté l’université …
Le jeu pour ceux qui voudront bien lire le livre sera sans doute d’imaginer le pitch qui reprendra les lieux, les profs qu’ils ont connus. Sera-ce un thriller bien gore (une histoire de vengeance) ou l’histoire romancée d’un matheux génial?

Le blog de C. Manceau pourra compléter la culture de ceux qui voudraient en savoir plus sur l’étrangère association entre  “héros” et “profs d’université”, puisqu’il est entièrement consacré au sujet.

Biblio:
– Ethis Emmanuel, Malinas Damien (2012). Les films de campus:l’université au cinéma. Paris : Armand Colin, 128 p.

– Manceau Céline (2012). Le prof d’université : héros du grand écran, Huffintonpost.fr, 22 novembre 2012.

Il faut accepter le management, de manager et d’être managé

Ce billet clôt la série d’articles publiés suite au séminaire des chefs d’établissement de l’enseignement agricole du mois d’octobre 2012. Michel Bascle, directeur de l’ENFA de Toulouse (Ecole nationale de formation agronomique) où sont formés les enseignants de l’enseignement agricole participait à la deuxième table ronde intitulée “Comment impulser et accompagner les changements au sein de la communauté éducative ?”.

Pour lui, le changement sera plus facilement intégré dans un futur proche, car les “jeunes” enseignants intègrent davantage la remise en cause des acquis permanents. Il n’empêche que le chef d’établissement doit avoir une stratégie pédagogique claire, et l’atomisation des fonctions des proviseurs et principaux ne rend pas cette tâche simple. Imaginer un projet pédagogique demande du temps. La question du management (terme utilisé par M. Bascle) est centrale.

Or, pour manager, il faut trois conditions :

  • il faut un manager, c’est à dire un moteur.
  • il faut accepter d’être managé : ce n’est pas une attitude habituelle dans le monde de l’enseignement.
  • il faut que l’institution accepte ce type de management : elle doit accorder sa confiance à l’établissement, et lui laisser de l’autonomie.

Le jour où les personnels accepteront d’être managés, alors il sera possible de développer une logique d’établissement formateur, c’est à dire de mobiliser les formateurs dans une logique de professionnalisation permanente. Le changement ne se décrète pas, il s’impulse. La difficulté réside dans la mise en place des conditions propices à ce qu’une dynamique voit le jour. Tout établissement a une culture qui lui est propre (c’est à dire des valeurs partagées qui induisent des comportements). Il convient de se saisir de cette culture pour la développer, l’orienter…

Rythmes scolaires : le temps (de la) presse

Une  revue de la presse de ce début de semaine et notamment celle du CRAP montre que la réforme sur les rythmes scolaires a du plomb dans l’aile.

Philippe Watrelot fait un historique des épisodes qui ont précédé puis suivi la concertation sur l’école. Rien de réjouissant pour les élèves…
Parmi les articles de presse et autres blogs, figure le billet d’humeur de Catherine Chabrun, enseignante pédagogie Freinet qui rappelle qu’en 2008, le passage de 26 à 24 heures d’enseignement avait fait un tollé parmi les  enseignants, qui réclamaient de garder une semaine de 4,5 jours et leurs 27 heures de services (dont deux heures d’aide personnalisée et une heure de concertation).
Certes, en 2008 comme en 2012 les enseignants demandent que la question des rythmes soit intégrée dans une réflexion plus vaste sur l’école, mais les critiques tenant au temps de services faites en 2008-2010 sont parfois en contradiction avec celles d’aujourd’hui… du moins pour une minorité d’enseignants.

Reporter l’organisation et la charge des heures où les élèves ne sont plus en groupe classe, face à l’enseignant, sur les collectivités locales, ce que semble vouloir certains enseignants (ou syndicats enseignants ?) faciliterait la vie de ces derniers mais pas des collectivités. La presse généraliste offre quelques exemples de mairie qui ont déjà mis en place la semaine de quatre jours et demi, avec activités péri-extra-scolaires. Ça marche mais ça coûte. Exemple :
A Lomme, l’école des fans des quatre jours et demi, Libération, 15 novembre 2012

L’humeur chagrine de C. Chabrun (et d’autres) tient au constat suivant:  “Les enseignants ont donc une heure de moins devant les élèves par rapport à 2007, mais une heure de plus par rapport à 2012. Et coup de tonnerre, les syndicats surfent sur cette heure supplémentaire, les communiqués indignés se succèdent, les enseignants se sentent maltraités… On a même l’impression que la semaine de 4 jours avec les 24 heures devant la classe entière est un acquis qu’il faut défendre. On oublie les rythmes, le temps compressé, les programmes qui ne suivent pas et l’aide personnalisée…“.

Mais si la presse s’empare des rythmes scolaires, c’est sans doute parce que cela parle aux parents. Hors, au delà de la forme, il faut aussi s’occuper du fond. L’enquête réalisée par le SNUipp (syndicat majoritaire chez les enseignants du premier degré) montre qu’il y a aussi d’autres choses à dire et d’autres discussions à mener. Le résumé des faits par le SNUipp :

L’école primaire jouit d’une bonne image auprès d’une majorité des enseignants1, qui jugent alors son fonctionnement global comme bon, même si certaines missions de l’Ecole qu’ils jugent comme importantes, ne demeurent pas, selon eux, totalement remplies ;
Pour autant sur le plan individuel, la situation apparaît relativement sombre pour les enseignants, qui dénoncent une mauvaise image de leur métier dans la société, des conditions de travail difficiles et dégradées, ainsi qu’un manque de ressources pour assurer la réussite de leurs élèves, même si ce métier reste, pour une majorité d’entre eux, passionnant ;
Si les enseignants plébiscitent, sur le principe, une réforme de l’école primaire, une majorité d’entre eux souhaiterait qu’elle se concentre sur les aspects qui fonctionnement le moins, fixant alors comme principales priorités la baisse du nombre d’élèves par classe, la refondation de la formation des enseignants ou encore le principe de plus de maîtres que de classes ;
Face à la réforme des rythmes scolaires, les enseignants déclarent manquer d’information. Un enseignant sur deux se déclare favorable au principe de l’ajout d’une demi-journée d’école par semaine, reste que ni l’ajout de cette demi-journée le mercredi matin ou le samedi matin ne convainc une majorité (34% étant favorables à l’ajout d’une demi-journée le mercredi matin et 27% au samedi matin). Ils soulignent également le fait que cette réforme doit être accompagnée d’autres mesures.

Autre point de vue sur le temps éducatif, celui du collectif des associations partenaires de l’école publique (CAPE) : “Refondation : il est temps d’avancer“, site du Collectif, lundi 19 novembre.

Pour mémoire :

– Conférence nationale sur les rythmes scolaires – Des rythmes plus équilibrés pour la réussite de tous : rapport d’orientation/ Odile Quentin, Christian Forestier; Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Paris : la documentation française, 2011. En ligne.

– Conférence nationale sur les rythmes scolaires – Rapport de synthèse des auditions, des débats en académie et des échanges sur internet/ Odile Quentin, Christian Forestier; Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative. Paris : la documentation française, 2011. En ligne.

Les compétences sont entrées dans les cuisines américaines

En Arkansas (mais aussi au Texas) le couple socle commun (Common Core state standards) et programmes (curriculum framework) a généré de nombreuses ressources pour les enseignants et les parents.

Pour ces derniers, à côté de la liste de courses ou du dessin du petit dernier, trône désormais le “refrigerator curriculum“. Décliné de la maternelle à la quatrième (parfois avant , parfois plus tard), dans une version anglaise et espagnole, voilà une liste au format A4 qui permet aux parents de cocher les compétences acquises par leur joli bambin.

Le rôle de parents est valorisé : à côté de la liste comportant une quarantaine de cases à cocher et correspondant à des concepts ou compétences en anglais, humanités (lettre et sciences humaines), maths, sciences, compétences sociales, on peut lire : “vous êtes le premier et le plus important enseignant de votre enfant. Nous apprécions votre soutien dans la construction d’une solide fondation pour préparer votre enfant à l’école“.

Quelques exemples :

  • Third grade (CE2) [mon enfant]…
    • décrit les personnages d’une histoire et comment leurs actions contribuent aux évènements
    • mesure des longueur en utilisant une règle graduée
    • apprend à poser des questions sur son environnement extérieur
    • sait utiliser une carte pour identifier les continents, les océans, les lacs, les montagnes, les États et les villes
    • développe et pratique les méthodes de résolution de problèmes

Non, ne cherchez pas à comparer avec votre rejeton, n’affichez pas son livret de compétences sur le réfrigérateur…

Un drôle de dossier de FranceTV éducation sur les pédagogistes…

FranceTVéducation, la chaîne éducative de France Télévision, a choisi de consacrer un dossier consistant de la partie “accompagner” de son site à des “débats pédagogiques”. Louable intention, si tant est que les rédacteurs s’efforcent de diversifier leurs sources. A ce jour en effet, l’espace contient un dossier consacré à la “place de l’école dans la société“, écrit par Phlippe Raynaud (politiste actuellement enseignant à l’université Paris 2) et surtout un dossier qui se veut consacré aux débat entre “pédagogues” et “républicains”, dont le contenu, à l’image du titre (“Républicains contre pédagogistes : décryptage du débat pédagogique), permet de fermer le débat sans plus de formalités.

Il faut dire que confier, sur ce sujet, un dossier à Nathalie Bulle, revient à demander à Claude Allègre d’arbitrer un débat sur le réchauffement de la planète ! Un coup d’oeil à la bibliographie (effectivement “sommaire”, comme il est précisé) et sur la sitographie suffit à comprendre, avec une dizaine de sites implicitement présentés comme pro “républicains”, dont le blog de Jean-Paul Brighelli ou Nathacha Polony, chercheurs bien connus sur l’éducation, et de l’autre côté deux sites représentants des pédagogistes, les Cahiers pédagogiques et le Café pédagogique, ce qui traduit surtout un méconnaissance des courants et débats actuels.

 

Entre flou conceptuel et enjeu commercial : quelle validité scientifique pour les styles d’apprentissage ?

En lisant un récent billet sur l’imposture des théories sur les styles d’apprentissage, on apprend qu’une querelle est lancée sur le sujet depuis 2010. En réalité,  ce sentiment de mystification fait débat depuis plus longtemps puisqu’en 2004, l’équipe britannique de Franck Coffield a publié une étude pour le compte du Learning & Skills Research Center qui remettait déjà en question la validité de ces théories. Le concept même de style d’apprentissage est marqué depuis le début des investigations dans ce domaine par les divergences théoriques, épistémologiques et méthodologiques qui divisent les courants de recherche. Cette confusion est souvent due à la faiblesse empirique des recherches et le manque de fiabilité (peu d’études réplicatives) et de validité (manque d’analyses factorielles confirmatoires) attribué aux instruments de mesure.

Les recherches sur les styles d’apprentissage ont fait naitre de nombreuses théories pour la plupart tautologiques et tributaires les unes des autres, mêlant modèles théoriques et outils de mesure. Les instruments psychométriques développés à partir des ces recherches sont présentés sous forme de tests d’auto-évaluation et sont accessibles au grand public mais contre rémunération pour la plupart. La profusion de ces outils, mêlée souvent à des enjeux commerciaux forts, contribuent au sentiment de confusion. Par ailleurs, en pratique, ces procédés impliquent deux contraintes : l’individu qui répond au questionnaire doit être d’un niveau d’instruction suffisant pour comprendre les énoncés et avoir une maturité personnelle développée pour exprimer des préférences relatives à son propre fonctionnement cognitif et affectif.

Dans l’étude de Coffield, 13 des modèles les plus connus , sélectionnés parmi plus d’une centaine, sont passés au crible.  Les modèles analysés ont été sélectionnés en fonction de trois critères spécifiques : leur importante contribution théorique, leur utilisation reconnue et leur influence sur d’autres théories. Ces théories sont classées en cinq familles :

  1. Les modèles centrés sur des facteurs génétiques ;
  2. Les modèles centrés sur des facteurs cognitifs ;
  3. Les modèles centrés sur des facteurs stables de la personnalité ;
  4. Les modèles centrés sur des préférences contextuelles évolutives mais stables ;
  5. Les modèles centrés sur des stratégies d’apprentissage.

La méthode est simple : l’équipe de chercheurs a établi 4 critères avec lesquels elle évalue la fiabilité, la validité, la qualité prédictive et la cohérence et de ces théories et en particulier de leur instrument de mesure, souvent proposé sous forme de questionnaire. Les résultats sont sans appel : un seul modèle remporte l’épreuve (alors que les théories les plus connues sont désignées comme incohérentes), celui des chercheurs Allinson et Hayes, qui préconisent eux-même l’utilisation de leur outil (Cognitive Style Index) dans une perspective plus d’orientation professionnelle et de guidance que de formation.

En conclusion, Coffield et al. mettent en garde les professionnels de la formation qui seraient tentés d’adopter ces théories devant des élèves, en partie à cause du manque de consensus concernant la mise en pratique des instruments de mesures et leurs implications sur la pédagogie. L’idée que la prise en compte du style d’apprentissage d’un apprenant rend l’enseignement automatiquement plus efficace semble naïve et pose problème en terme de généralisation. Pire, on serait tenter de croire que l’acte d'”apprendre” deviendrait facile voire presque automatique, sans demander d’effort de la part de l’apprenant, dans la mesure où son style serait respecté et “nourri”.

Références :

  • Coffield Franck, Moseley David, Hall Elaine & Ecclestone Kathryn (2004). Should we be using learning styles? What research has to say to practice. London : The Learning and Skills Research Center. En ligne : <http://www.google.fr/ur … ww.arasite.org%2FRMdata>.

Rôle du chef d’établissement et travail collectif des enseignants

Troisième retour sur le séminaire des chefs d’établissement de l’enseignement agricole. Ce billet se base sur l’intervention de Patrick Mayen, chercheur en sciences de l’éducation qui a fait un bilan de la première table ronde. Il s’est attardé sur le travail collectif des enseignants et la prise de risque. Pierre Saget précise que la nécessité de l’action collective se fait sentir dans les établissements sensibles, mais beaucoup moins dans les établissements où le climat scolaire fonctionne bien.

Le chercheur explique que les enseignants ont besoin de trouver un lieu pour apprendre, expérimenter. Des initiatives existent, un peu partout. Les expérimentations répondent à plusieurs fonctions :

  • on observe les effets puis on décide s’il faut continuer ou pas ;
  • on apprend en expérimentant ;
  • on privilégie des actions “minuscules” qui s’inscrivent dans le concrêt du quotidien. L’innovation n’est pas forcément synonyme de révolution ;
  • c’est l’occasion pour les enseignants de redécouvrir les élèves et de rétablir une véritable relation avec eux.

Le pilotage pédagogique dont la responsabilité incombe au proviseur (ou au principal) est une tâche ingrate. Le rôle des chefs d’établissement est de créer et d’organiser les conditions pour que le travail des enseignants soit réalisable. Il doit pouvoir favoriser la prise de risque, qui est nécessaire pour innover. Cette prise de risque suppose de la sécurisation, sinon les enseignants ne sont pas prêts à innover.. Cette sécurisation relève de la fonction du chef d’établissement et de l’équipe d’encadrement plus largement.

Se pose aussi la question de l’évaluation, abordée lors de la 2ème table ronde par Francine Randi (Inspectrice de l’enseignement agricole) qui explique qu’il y a de plus en plus de demande d’évaluation collective de la part des enseignants. Le travail des inspecteurs s’oriente vers la réalisation d’outils d’aide à l’auto-évaluation. Cette dimension collective est prise en compte par l’inspection, mais le moteur de la dynamique collective se trouve au sein de l’établissement autour des projets de l’établissement. Le rôle du pilotage pédagogique est essentiel.

C’est ce qui ressort d’ailleurs du dossier d’actualité n° 73. Le leadership de l’établissement doit être “mis en conflit” à l’intérieur de l’établissement sur des positions pédagogiques et des problèmes de gestion de classe. Les réponses sont à apporter collectivement, dans un souci de partage de responsabilités (entre enseignants et cadres). Ce travail collectif, les évaluations qui en sont faites doivent aussi favoriser la réflexivité des enseignants.

 

Références bibliographiques

  • Endrizzi Laure et Thibert Rémi, « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? », Dossier d’actualité Veille et Analyses (73), avril 2012, p. 28. <http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=73&lang=fr>
  • Barrère Anne, « Chef d’établissement : un singulier métier », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 24-26.
  • Bouvier Alain, « Croire en l’intelligence collective », Les cahiers pédagogiques (458), décembre 2007, pp. 11-12.

L’IGAENR plaide pour la fonction formation dans les universités

On a beaucoup plus parlé de la recherche, de la carrière des enseignants-chercheurs ou de la gestion financière que de la formation à l’occasion des réformes universitaires de ces dernières années. Diverses études et rapports avaient pourtant souligné depuis le début des années 2000 la spirale inflationniste qui caractérise les universités françaises en matière de formations. Ce ne sont pas les dispositifs qui ont manqué pour tenter de “resserrer”ou “rationaliser” l’offre de formation. Pourtant, à chaque fois, comme lors de la mise en place du LMD au début des années 2000, c’est le contraire qui s’est produit : multiplication des diplômes et des filières du niveau licence au niveau master !

C’est à ce dysfonctionnement manifeste que s’est attaquée l’IGAENR (inspection générale de l’administration de  l’éducation nationale et de la recherche) par un audit sur le pilotage et l’organisation de la fonction formation dans les universités, publié fin septembre. Un sujet crucial dans le contexte du passage aux RCE et du transfert de la masse salariale aux universités, qu’une partie d’entre elles a bien du mal à gérer comme le montre l’actualité récente. Riche et rigoureux, le rapport fait le point sur la situation actuelle en partant de cas concrets, tout en ébauchant des solutions et des pistes de travail.

Parmi les différents constats relevés, on peut noter que le développement des universités s’est largement basé ces dernières années sur la diversification de l’offre de formation, dans un contexte où se sont conjugués une baisse globale des bacheliers se dirigeant vers les universités et une compétition croissante au niveau national et international entre établissements, attisée par les divers classements plus ou moins sérieux mais tous autant médiatisés. Autrement dit, pour faire face à une demande étudiante moins importante, la plupart des établissements ont essayé de lancer de nouveaux diplômes  censés être plus attractifs pour enrayer la chute des effectifs plutôt que de restructurer ceux qui existaient.

Par ailleurs, la tradition française est largement “bottom up” dans le cadre des créations de diplômes. A l’origine d’une formation, il y a la plupart du temps d’abord le projet individuel d’un universitaire, qui agrège éventuellement une équipe autour de lui, mais en profitant d’une liberté pédagogique qu’on se soucie rarement d’ajuster à la politique d’établissement. Tout concourt ainsi à une croissance sans fin de l’offre de formation.

Les conséquences, notamment financières, de ces processus sont froidement relevées par les inspecteurs. Ainsi, il est constaté qu’on a maintenu des cours magistraux pour des effectifs très faibles et qu’on a multiplié les unités d’enseignement dans de nombreux établissements, ce qui a abouti à la constatation paradoxale que les heures complémentaires payées aux enseignants ont augmenté alors même que le nombre d’étudiants baissait !

Il faut dire que les établissements ont peu de moyens pour enrayer ces dérives. On pourrait imaginer qu’en contexte de baisse d’effectifs étudiants, on profite des mutations et des départs à la retraite pour redéployer les postes, c’est à dire transférer un poste de telle discipline  à telle autre, en fonction des besoins des étudiants ou des priorités de l’université. En fait, les établissements ont du mal à aller  loin dans cette logique, notamment car arrivés à un certain seuil, les redéploiement de postes enseignants remettent en cause la place voire l’existence de la discipline au sein de l’université et se heurtent par conséquent à de vives oppositions.Plus globalement, le rapport remarque qu’il n’y a pas de réflexion générale au niveau des universités sur les évolutions du potentiel enseignant auxquelles il faudrait procéder.

Pour procéder à ce travail, les universités devraient disposer de travaux et d’outils solides. Or, c’est le contraire qui perdure : la fonction administrative dédiée à la formation au niveau des établissements reste sous-dimensionnée tant au regard des besoins que du développement d’autres fonctions administratives qui se sont développées avec les RCE (gestion financière et comptable, gestion du patrimoine, etc.). Les composantes internes (UFR, facultés, départements…), souvent oubliées dans le cadre de la LRU, ne sont pas en outre pressées de se délester d’une des compétences qui fait leur identité, la recherche ayant souvent maintenant son centre de gravité à d’autres niveaux.

Ce sous-dimensionnement de la mission formation est-elle une fatalité ? Apparemment non aux yeux de l’IGAENR, qui adjoint à son rapport quelques exemples d’universités étrangères francophones à Montréal, Génève et Louvain, dans lesquelles la fonction formation connait un développement sans rapport avec ce qui se passe dans l’hexagone.

Dans les universités étrangères considérées, on constate notamment que la pédagogie universitaire est considérée comme une discipline à part entière, avec des structures chargées de la développer et de l’enseigner aux universitaires. Un domaine dans lequel la France est en net décalage au niveau international, comme le soulignait l’an dernier l’étude de Laure Endrizzi consacrée à l’enseignement dans le supérieur.

Il reste donc de larges marges de progression aux universités, comme le montre la lecture des recommandations avancées par le rapport de l’IGAENR, parmi lesquelles on peut retenir la nécessité de développer une démarche qualité au niveau de la formation, comprenant  notamment une évaluation systématique des enseignements, des formations des enseignants, la mise en place de conseillers pédagogiques, etc.

A ce titre, les inspecteurs citent les efforts de l’université Claude Bernard de Lyon pour développer une vraie fonction formation dans toutes ses dimensions, avec par exemple une division des études et de la vie universitaire ,qui comprend un service dédié à l’insertion professionnelle (CLIP) , ainsi qu’un service (dénommé ICAP ) autour des TICE et de la pédagogie.

 

L’incontournable étude du genre

Les “gender studies” font l’actualité dans le monde anglo saxon. Dans le monde de l’éducation, quelles nouvelles?

Le Dictionnaire des écoliers de France, mis à disposition sur le site du CNDP est “momentanément indisponible”. Destiné aux 5-8 ans et rédigé par les élèves, il contient 5500 mots et 8500 définitions. Ce sont ces dernières qui ont entrainé le retrait à la consultation et à la vente de ce Dictionnaire.

Petite revue de presse:
– Définitions sexistes: un dictionnaire écrit par des écoliers retiré du net, AFP, 5 nov. 2012
– Le “dictionnaire des écoliers”, ou le parfait petit lexique sexiste pour l’école, leplus.nouvelobs.com, 5 nov.2012
–  Le Dictionnaire des écoliers, bourré de clichés sexistes, 20minutes.fr, 6 nov. 2012

Les stéréotypes ont la vie dure. Question d’éducation …familiale? pas seulement.

En Suède, on cherche des solutions dans les crèches du centre ville d’Oslo : pas de sexisme dans les jeux, pas de détermination de genre en évitant les pronoms féminins ou masculins :
Swedish School’s Big Lesson Begins With Dropping Personal Pronouns, The new York Times Europe, 13 nov. 2012.

Vous voulez en savoir plus :
– Des colloques et conférences vous attendent, de par le vaste monde : “Gender studies conferences worldwild“.
– à l’ENS de Lyon, l’équipe du LARHA organise un  séminaire en 2012/2013 “« Genre et société : perspectives historiques», qui a démarré en octobre.
Quelques autres débats académiques:
– Terrains, méthodes et concepts liés au genre en sciences sociales (2012-2013), association EFIGIES, Aix Marseille