Petite poucette à la fac

Aujourd’hui, Petite poucette, pour reprendre la formule de Michel Serres [1], fait des études supérieures. Et plusieurs des cours qu’elle suit utilisent une plateforme pédagogique ; certains sont même totalement à distance.

Dans sa vie privée, elle a plein d’opportunités pour apprendre, elle communique avec ses proches via le Web, elle investit certains médias en ligne pour partager ses passions avec d’autres. Mais c’est sa vie privée.
Elle aime bien que la fac lui facilite la tâche pour utiliser son ordinateur portable dans de bonnes conditions, mais ne souhaite pas que l’institution envahisse les médias sociaux qu’elle réserve à ses amis, sa famille.

Pour ses études, elle utilise volontiers l’internet et pratique la recherche d’informations en ligne ; elle apprécie d’avoir accès à des contenus structurés de cours sur la plateforme pédagogique. C’est normal, parce que c’est pratique. Ça lui demande plus d’efforts, mais si le cours est de bonne qualité, ça vaut la peine.
Elle aime bien quand le prof trouve un bon équilibre entre le cours en présence et les fonctionnalités de la plateforme ; elle n’aime pas quand il se lance dans des expériences trop « geek », ça la perturbe. Elle est exigeante donc, mais d’abord sur la qualité du cours et sur les échanges avec le prof. Pas tellement sur l’innovation pédagogique.

L’environnement d’études de Petite poucette a beaucoup évolué ces dernières années et les changements à venir sont encore plus importants. Elle ne s‘en rend pas nécessairement compte, elle reste perplexe devant les écarts de pratiques d’un prof à l’autre…

Bien sûr, il ne faudrait pas se méprendre sur cet instantané… Les pratiques numériques sont bien plus inégales qu’il n’y paraît et pas nécessairement « générationnelles », comme on l’a montré dans Jeunesses 2.0 : les pratiques relationnelles au cœur des médias sociaux (dossier d’actualités n°71, février 2012).
Et si les pratiques pédagogiques ont évolué, la fonction enseignante dans l’enseignement supérieur français reste largement impensée (Savoir enseigner dans l’enseignement supérieur : un enjeu d’excellence pédagogique, n°64, septembre 2011).

Pour aller un peu plus loin sur les changements qui sont intervenus dans l’enseignement supérieur, ce nouveau dossier du service Veille et analyses de l’IFÉ (n°78, octobre), Les technologies numériques dans l’enseignement supérieur, entre défis et opportunités, examine quelques travaux de recherche publiés dans les 10 dernières années en France, en Europe et en Amérique du Nord.

Une première partie traite des aspects plutôt institutionnels en essayant d’évaluer dans quelle mesure les technologies numériques constituent un levier pour la modernisation de l’enseignement supérieur et en particulier pour la rénovation de la pédagogie.
Dans un deuxième temps, ce sont les pratiques numériques des étudiants et des enseignants et leur influence sur les attentes en terme d’apprentissage et les conceptions de l’enseignement qui sont examinées.
La dernière partie traite de la plus-value qui réside dans la relation entre pédagogie et technologie et des conditions dans lesquelles cette plus-value peut opérer.

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[1] Pour tout savoir sur Petite poucette :  un entretien (septembre 2011) et une vidéo (aôut 2012) de Michel Serres.

Éducation dans les médias

A l’occasion du colloque sur ce thème, proposé par les Cahiers pédagogiques, l’association des journalistes éducation-recherche (Ajé)  publie sur son blog “une série d’entretiens sur la manière dont les questions d’éducation sont traitées par les médias”.

Chacun devait répondre aux questions suivantes :

  • Les questions d’éducation sont-elles assez présentes dans les médias ?
  •  Quelles évolutions avez-vous perçu ces dernières années ?
  • Y a-t-il des sujets qui vous semblent oubliés ou mal traités ?

ou encore…

  • En tant qu’expert pensez-vous être interrogée de façon pertinente et différente selon les médias ? (les plus au fait de l’actualité devineront à qui s’adressait la question?… il n’y a rien à gagner)

Des journalistes mais aussi des enseignants-chercheurs ou des responsables locaux se sont prêtés à l’exercice:

  • Nicolas Demorand, directeur de la publication et de la rédaction de Libération;
  • Nathalie Mons, professeure de sociologie à l’université de Cergy-Pontoise;
  • Yves Fournel, adjoint à l’éducation de la ville de Lyon et président du Réseau français des villes éducatrices.
  • Marie Duru-Bellat. Professeure à l’Institut d’étude politique (IEP) de Paris et chercheuse à l’Observatoire Sociologique du Changement et à l’Institut de Recherche en Éducation (IREDU)
  • Philippe Meirieu. Professeur de sciences de l’éducation à l’université Lumière Lyon 2
  • Philippe Watrelot, président du CRAP-Cahiers pédagogiques

 

L’enseignement agricole, un laboratoire pour l’Éducation nationale ?

Le séminaire des personnels de direction d’EPLEFPA (établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricole) s’est tenu les 18 et 19 octobre 2012 dans les locaux du Ministère de l’agriculture à Paris. Ayant été sollicité pour participer à une table ronde, suite à la parution du dossier d’actualité sur le leadership pédagogique, j’y suis resté la première journée.

Ce billet, qui sera suivi d’autres, va s’intéresser aux propos du ministre de l’agriculture, M. Stéphane Le Foll qui a ouvert le séminaire. Il a redit les enjeux forts de l’éducation dans une société comme la nôtre et s’est félicité des débats liés à la refondation (dans laquelle l’IFE est impliqué).

Il a ensuite présenté les trois principaux objectifs de l’enseignement agricole (EA) :

  • l’EA revendique le pacte éducatif et souhaite favoriser les relations avec l’Education nationale (EN), tout en gardant sa spécificité : l’enseignement a été très tôt territorialisé. L’ouverture sur le reste de la société, sur l’Europe et le monde fait partie de ses gènes, et le ministre plaide pour que ce sillon soit davantage creusé.
  • l’EA touche au secteur de l’agriculture et la prise en compte des enjeux environnemental et écologique sont cruciaux. L’EA a un rôle essentiel à jouer dans la redéfinition des modèles de développement (révolution verte, innovation, etc.) et doit être un relais, un moteur, un passeur de savoir faire.
  • l’éducation doit être un moyen de promotion sociale, alors que depuis quelques temps, on constate que l’école est surtout le lieu de la reproduction sociale.
    L’EA a mis en oeuvre le lycée des métiers depuis longtemps, en brassant dans les mêmes locaux la formation initiales (CAP, Bac Pro), la formation continue, l’apprentissage. Il a un vrai savoir faire qui doit être un laboratoire pour toute la société. Le ministre regrette qu’une “société qui ne brasse plus ses enfants finit par créer des fractures, des coupures“.

Lors des différentes tables rondes qui ont suivi, cette idée de “laboratoire” que serait l’EA est souvent revenu dans les discussions, notamment dans le discours de Pierre Saget, IGEN qui a travaillé quelques temps avec l’EA. Les lycées des métiers ont tenté de reproduire ce qui se faisait au niveau de l’EA, les conseils pédagogiques peuvent être comparés aux CEF (Conseil de l’éducation et de la formation). Les établissements sont de par la nature même de l’EA fortement ouverts sur l’extérieur, aussi bien localement (avec le tissus économique) qu’au niveau international (avec des projets de coopération).

L’EN devrait peut-être regarder ce qui se fait chez son voisin qu’elle connait très peu dans le meilleur des cas, ou qu’elle n’a jamais croisé…

Les promesses de l’open education

Né dans la mouvance de la culture libre, popularisé par l’activisme de certaines universités telles que l’Open University au Royaume-Uni, l’Aalto University en Finlande et bien évidemment le MIT aux États-Unis, l’OER mobilise aujourd’hui de nombreuses organisations internationales, au premier rang desquelles l’Unesco qui a organisé récemment le premier Congrès mondial des ressources éducatives libres.

Le terme OER (open educational ressources) est apparu pour la première fois en 2002 lors d’un forum déjà organisé par l’Unesco sur l’impact de l’Open Courseware dans l’enseignement supérieur des pays en voie de développement. En français, on parle plutôt de REL (ressources éducatives libres) depuis que l’OCDE a lancé un programme de recherche sur le sujet (cf rapport Giving Knowledge for Free en 2007).
La définition originale porte sur la création et l’accès à des objets d’apprentissage numériques, prêts à l’emploi. Elle met l’accent sur les 4 R (reuse-redistribute-revise-remix), souligne l’importance des licences libres et des outils permettant d”utiliser les ressources de façon interactive et collaborative. Ces « ressources » peuvent être des cours entiers ou des parties de cours, des tests de connaissance, des manuels numériques et des logiciels.

Effet de la crise ou progression des idées humanistes ? En 2012, de nombreuses organisations se sont mobilisées sur l’OER :

J’ajouterai le consortium d’universités OER Europe Network et le réseau OCW Europe (3 établissements français membres !) qui conduisent des actions plus ciblées sur le terrain et l’ICDE (International Council for Open and Distance Education) qui est aussi “partie prenante” des réflexions en cours à un niveau supranational et qui réserve désormais une place à l’OER dans sa conférence biennale (cf. ICDE 2011).

Plusieurs de ces organisations collaborent ponctuellement avec l’Unesco et le CoL qui font figure de leaders sur ce thème de l’OER. Leurs travaux sont rassemblés sur le site “Taking OER beyond the OER Community“.

Aujourd’hui, ce n’est plus tant la création de ces ressources qui fait question : il s’agit de les « intégrer » dans les pratiques et donc d’en promouvoir à la fois l’utilisation et la ré-utilisation. Le glissement dans le vocabulaire est d’ailleurs sensible : on passe des ressources aux pratiques (OEP ou open educational practices). Une façon de dire que la mise à disposition de ces ressources n’a pas suffi à en assurer l’usage…

Alors, en ces temps de crise, ce sont les arguments économiques qui sont aussi convoqués. L’enjeu principal est désormais de définir une démarche durable, basée sur un modèle économique conforme à ses fondements libres. C’est le message porté par la récente « Déclaration de Paris » rendue publique lors du premier Congrès mondial des ressources éducatives libres de l’Unesco.
La question de la rentabilité de l’enseignement à distance, peu investie par les universités européennes au début des années 2000, revient ainsi dans l’actualité : miser sur les OER, ce serait promouvoir l’éducation auprès des populations défavorisées, dans les pays du Sud par exemple (et donc pour les établissements élargir leur zone d’influence et renforcer leur notoriété). Ce serait aussi faire des économies substantielles en proposant des modules et des cours standards pour le premier cycle universitaire (en langue anglaise) et simples à réactualiser pour une meilleure adéquation aux besoins du marché, comme le défendent Sir J. Daniel et D. Killion dans leur article « Are open educational resources the key to global economic growth? » paru dans The Guardian en juillet 2012.

Développer les usages et rentabiliser les investissements sont devenues des préoccupations fortes. Les MOOC (massive open online course), ces cours en réseau ouverts à un nombre illimité d’étudiants (parfois plusieurs milliers), popularisés par les Canadiens G. Siemens et S. Downes, se veulent un élément de réponse. Les grandes universités américaines s’organisent actuellement pour construire leur offre sur de nouvelles plateformes.

Le MIT et l’université de Harvard ont lancé edX qui propose gratuitement des cours de qualité à des étudiants du monde entier ; Coursera, déployée à l’initiative de l’Université de Stanford et aujourd’hui investie aussi par des universités européennes (dont l’école polytechnique fédérale de Lausanne pour la sphère francophone) a adopté le modèle freemium (free + premium) : une version basique gratuite, pour attirer une masse critique de « clients » et une version payante pour des services avancés.

Mais la résistance s’organise. Ce modèle de la gratuité – pour faire vite – ne fait pas que des émules. Le Minnesota vient de bannir Coursera (18/10/2012) : il est désormais illégal d’enseigner gratuitement en ligne à des habitants de cet état. Coursera a donc réajusté ses conditions générales en conséquence :

“Coursera has been informed by the Minnesota Office of Higher Education that under Minnesota Statutes (136A.61 to 136A.71), a university cannot offer online courses to Minnesota residents unless the university has received authorization from the State of Minnesota to do so. If you are a resident of Minnesota, you agree that either (1) you will not take courses on Coursera, or (2) for each class that you take, the majority of work you do for the class will be done from outside the State of Minnesota.”

Oups ! pardon ! mise à jour du 19/10/2012 : il semble que le Minnesota se soit rétracté et ait finalement décidé de laisser ce vieux texte de loi au placard… à suivre !

Au fait, le premier MOOC francophone (ITYPA) se déroule en ce moment, sur le thème de la création et l’organisation de son environnement personnel d’apprentissage en ligne. Des témoignages ?

Un nouveau rapport prudent des Inspections Générales sur le travail des enseignants hors de la classe

Un rapport des inspections générales sur le travail des enseignants en dehors de la classe vient d’être rendu public[1]. Il reprend les travaux précédents, qui montrent que le travail des enseignants en dehors de la classe est important mais pas assez reconnu[2] sans pour autant se nourrir du travail de la recherche sur cette question.

Les Obligations Réglementaires de Service (ORS) des enseignants du 1er degré ont évolué : de 30 à 27h en 1969 avec la suppression du samedi après-midi, une heure de concertation étant incluse en 1991, avant de passer, en 2008, à 24 h devant les classes et 3h annualisées pour l’aide personnalisée, le travail en équipe, la formation et la participation aux conseils. Le temps devant les classes des enseignants du second degré, lui, n’a pas évolué avec un service à 18h pour les certifiés et 15 h pour les agrégés (20h/17h pour les professeurs d’EPS), et diverses indemnités, dont l’Indemnité de Suivi et d’Orientation des Elèves (ISOE), mise en place en 1993, avec une part fixe pour l’ensemble des professeurs et une part modulable selon les niveaux pour les 265 000 professeurs principaux.

Plusieurs enquêtes, notamment en 2000 et 2008, ont évalué le temps de travail des enseignants. Elles concordent sur un temps de travail moyen pour les professeurs des écoles entre 40h et 42h par semaine et de 39,5h pour les professeurs des collèges, soit 21h en plus de leurs heures devant élèves (9h pour la préparation des cours, 5h pour la correction des copies, le reste se répartissant entre réunions et entretiens avec les familles). En moyenne, durant l’année scolaire, ils consacrent trois jours de chaque vacances à leur travail. Le rapport estime que 30% des enseignants dépassent le maximum horaire avec des heures supplémentaires annuelles (HSA) qui représentent l’équivalent de 7 000 postes.

Il reprend les chiffres du rapport Pochard, selon lesquels les professeurs des écoles français sont plus présents devant leur classe que dans les autres pays de l’OCDE (920h contre 800 h). La comparaison pour les professeurs du 2d degré, tend à montrer une plus faible présence dans le collège ou lycée, essentiellement du fait que nombre de pays imposent une présence dans l’établissement pour d’autres tâches que la classe.

Un sentiment d’alourdissement généralisé

Dans le premier comme dans le second degré, le sentiment d’alourdissement du travail et de débordement sur la vie privée est pris au sérieux par les auteurs, au fur et à mesure des évolutions demandées par les nouvelles réformes : dans le premier degré, aide personnalisée, stages de remise à niveau, semaine de quatre jours, livret de compétences ; dans le second, dispositifs visant à l’accompagnement des élèves, à la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers, à la mise en oeuvre des espaces numériques de travail, aux réunions diverses…

Le rapport souhaite donc, de manière générale, donner de la visibilité à toutes les composantes de l’activité professionnelle des enseignants avec des textes officiels qui définissent mieux le travail enseignant dans toutes ses dimensions. Il propose la mise en place d’un observatoire de la condition enseignante et recommande une attention plus grande aux stratégies de conduite du changement, notamment par des « délais d’application des réformes […] qu’ils ménagent des temps de réflexion partagée et de productions collégiales », le renforcement du volume et de la qualité de la formation continue, et des mesures permettant de dynamiser la carrière. Il reprend l’idée du rapport Pochard de 2008 d’un cycle de carrière souple où l’enseignant pourrait moduler son temps de service durant sa carrière.

Plus concrètement, les rapporteurs proposent pour le premier degré de clarifier les 24h annuelles consacrées au travail en équipe et aux relations avec les parents, de moduler selon le contexte les 60h d’aide personnalisée et d’instaurer des coordinateurs de niveau. Pour le 2d degré, les rapporteurs insistent sur la nécessité de redéfinir les obligations de services. Plusieurs pistes sont donc avancées :

– diminuer le temps de présence des enseignants devant les classes pour inclure dans leurs obligations de service les autres activités. Mais une telle mesure réclamerait plusieurs dizaines de milliers d’emplois supplémentaires.

– augmenter le temps de présence des enseignants dans les établissements de 4h ou 8h hebdomadaires contre une rémunération supplémentaire (1,5 milliards pour 3 h de présence en plus des enseignants, sans compter les évolutions de locaux rendues nécessaires)

Le rapport avance une hypothèse intermédiaire avec une définition hebdomadaire partielle des obligations annuelles, comme dans le premier degré, qui n’éviterait cependant pas les conséquences décrites ci-dessus. Pour y pallier en partie, il propose que les agrégés enseignent exclusivement en lycée, que l’obligation d’accepter la première heure supplémentaire soit maintenue, que les équipes de direction aient des moyens pour reconnaître l’investissement des professeurs, et que des fonctions intermédiaires de coordination soient créées dans les établissements.

Les rapporteurs ont prêté une attention particulière à l’éducation prioritaire avec la visite de six écoles et quatre collèges ECLAIR. Ils rapportent la difficulté à enchainer le travail de préparation et de correction, après des journées de classes souvent fatigantes, la nécessité “d’individualiser des parcours”, de faire travailler encore plus qu’ailleurs les liaisons entre l’école, le collège et le lycée. Plusieurs expériences d’insertion dans le service de temps de concertation (jusqu’à 1h30) dans plusieurs réseaux ECLAIR sont remarquées.

Un chantier à ouvrir ?

Le rapport pointe donc une certaine urgence : « On l’a dit, les professeurs ne se sentent plus soutenus, voire respectés ; des propos publics les ont meurtris, les réformes nombreuses et rapprochées les désorientent. Ils ont besoin que l’institution exprime publiquement la confiance qu’elle leur fait et qu’elle crée les conditions pour qu’ils travaillent dans la sérénité ». Il rejoint le récent rapport du Sénat, qui suite aux nombreuses auditions des universitaires qui ont travaillé cette question, évoque la souffrance ordinaire des enseignants [3]. Certains syndicats se félicitent de cette nouvelle reconnaissance du travail enseignant [4].

Nombre de questions posées par ce rapport ont été au coeur des discussions de la concertation qui vient de se terminer, sans pour autant qu’elles semblent devoir être reprises dans les textes de lois qui vont être signés à l’automne. Sans doute pour ne pas risquer d’ouvrir plusieurs fronts à la fois, le ministre semble être décidé à garder sous le coude le fruit du travail de tous ses experts. Jusqu’à quand ?

[1] Bernard ANDRÉ, Viviane BOUYSSE, Jean-Michel PAGUET, Bertrand PAJOT, Yves PONCELET, Michel RAGE, Xavier SORBE, Jocelyne COLLET-SASSERE, Alain DULOT, Alain PERRITAZ, Yvon ROBERT, Christine SZYMANKIEWICZ, Anne BARATIN, Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes, rapport IGEN-IGAENR, n°2012-070, juillet 2012, 124 p.

[2] Claude THELOT, Pour la réussite de tous les élèves : Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole, La Documentation française, 2004.

[3] Brigitte GONTHIER-MAURIN, Rapport sur le métier d’enseignant, fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication, rapport n° 601 (2011-2012), 19 juin 2012, 101 p.

[4] http://www.snuipp.fr/Le-travail-enseignant-au-rapport

Construction et déconstruction de l’Histoire (de France)

L’élaboration des programmes disciplinaires a toujours été source de discussions, critiques et volées de bois vert.

En cette rentrée 2012, voilà l’enseignement de l’Histoire-géographie dans le collimateur … du Figaro et des historiens qui lui sont proches.
Le Figaro Histoire d‘octobre nous dit toute “La vérité sur l’Histoire à l’école”, présentant ainsi le contenu de ce dossier :

“Dans son numéro d’octobre, Le Figaro Histoire fait le point sur la crise de l’enseignement de l’histoire dans un dossier exceptionnel.Il décrypte les dérives pédagogiques et les nouveaux programmes. Fait entendre la voix des professeurs de collège et de lycée. Établit la galerie des déclassés de l’histoire de France : Vercingétorix, Clovis, Louis XIV, Napoléon, les Maréchaux de la grande guerre… Raconte de Guizot, Michelet à Pierre Nora, la naissance et la mort du roman national“.

S’appuyant sur la sortie de plusieurs ouvrages “dénonçant l’ampleur du désastre”, l’éditorialiste Michel De Jaeghere fustige l’accumulation d’objectifs contradictoires, une ambition démesurée de donner aux élèves à la fois les repères essentiels de l’histoire de France et une ouverture au monde par un saupoudrage de quelques vues sur les autres civilisations, la mondialisation, les institutions, avec au passage de l’histoire des arts, des idées, des religions. Visiblement, il ne fallait pas en rajouter, avec l’empire des Monomotapa, l’Inde des Gupta ou la Chine des Han, “sacrifiant les chronologies aux approches transversles” l’Histoire “est victime d’un snobisme”, de “préjugés qui ont mené à préférer l’histoire des peuples à celle des grands hommes ou des grands évènements”.
Le Figaro préfère “la leçon, la transmission des faits, des dates, des connaissances” à “un déluge de documents supposés attiser la curiosité des élèves”.

Qu’en est-il sur le terrain?

Les enseignants, formateurs et chercheurs, rédacteurs du blog aggiornamento hist-geo (lieu de réflexion et de propositions pour une renouvellement de l’enseignement de l’histoire et de la géographie scolaires et universitaires), s’ils consacrent plusieurs articles au programme de première et à l’épreuve anticipée de fin de première (1) se sont élevés contre les valeurs historiques mises en avant par le Figaro. Ils sont co-signataires d’un appel “Pour une autre méthode de construction des programmes scolaires”, contre la confiscation de l’écriture des programmes par des “experts“.
La définition des programmes d’histoire pose problème aux enseignants, oui, mais elle en pose aussi en terme de volume de connaissances à faire acquérir aux élèves (le sempiternel “on n’arrive pas à finir le programme”, qui voue assez souvent les Gupta ou les Hans aux oubliettes -chapitres “au choix”, de fin de programme).

Au collège, où la chronologie n’a pas disparu, contrairement aux dires des détracteurs de l’enseignement actuel, la difficulté des enseignants pourraient être de donner à voir la réalité de l’Histoire, qui n’appartient pas uniquement à des chefs politiques et militaires mais aussi aux ouvriers, aux paysans. “Cette domination du fait politique et institutionnel, est d’ailleurs confirmée par la liste des « repères historiques » exigée en fin de collège : sur 43 dates, 35 relèvent du champ politique, d’ailleurs très majoritairement national, ceci en dépit de la prétention des auteurs à affirmer que leurs programmes ” veillent à l’équilibre entre les différents champs de l’histoire “” (Girard, 2012, site Aggiornamento).

(1): sur  l’enseignement d’Histoire et  de géographie en première et terminale  : voir le site de l’association des professeurs d’histoire géographie (APHG).

 

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