Entre sociologie et didactique : à propos de l’autonomie de l’élève à l’école primaire

Après un premier compte rendu sur les deux conférences du colloque “sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières” (HEP Lausanne, 13-14 septembre 2012), voici un premier écho des ateliers (les textes des interventions sont accessibles dans leur intégralité sur le site du colloque).

Dans la première session de l’atelier “les pratiques socialement différenciées”, Héloise Dürler (HEP Vaud) a présenté un travail de recherche relatif à l’autonomie de l’élève à l’école primaire.

Un élève est autonome soit parce qu’il a maîtrisé un certain nombre de connaissances (élève programmé), soit parce qu’il décide  lui-même d’acquérir des connaissances (élève engagé). Cet acte d’engagement peut être facilité par des dispositifs mais l’entreprise d’engagement est aussi associée à une entreprise de normalisation s’appuyant sur des valeurs qui ne sont pas  partagées par tous les milieux.
Pour H. Dürler, l’engagement peut être :
– intellectuel : l’élève est appelé à se questionner, il est encouragé à s’exprimer: dispositifs d’auto-correction (rapport réflexif à ses erreurs); dispositifs de contrôle intellectuel;
– pratico-administratif : l’élève apprend à planifier son travail scolaire : dispositifs d’évaluation (d’auto-évaluation individuelle ou collective), dispositifs d’auto-administration des savoirs (affichage, feuille de route, reporting). Dans ce type d’engagement, le processus et la traçabilité finissent par devenir aussi importants que l’activité elle-même;
– moral : responsabilisation personnalisation de l’emploi du temps de l’élève; choix d’une logique contractuelle, élaboration des règles de classe, discussion, négociation; dispositifs de “concernement” , entre confiance et culpabilisation;
– par intérêt : les besoins de l’élève sont le point de départ des apprentissages : dispositifs d’intéressement (activités ludiques,, manipulations), d’adaptation (diversification, décloisonnement, individualisation), de visibilisation des intérêts (l’enfant exprime ses besoins, il est libre de s’occuper).

Ces dispositifs et types d’engagements s’accompagnent d’un processus de normalisation (plutôt familier aux classes moyennes) :
– normes de réflexivité : psychologisation des relations pédagogiques; injonction, sociologiquement discriminante, à l’introspection; injonction à la maîtrise de soi, valorisation de la compréhension et de la maîtrise du processus (les pratiques familiales exercent un effet différenciateur);
– norme de fluidité [concept utilisé dans le monde du travail]: il faudrait une continuité entre l’école et la vie , une pédagogisation de la vie quotidienne (rôle du jeu et des activités ludiques dans le cercle familial); cela demande une motivation et une adhésion de l’élève (“devoir de plaisir”, Bourdieu, 1979).

Ces dispositifs reposent bien souvent sur une ignorance des conditions sociales d’une possible adhésion aux enjeux de l’univers scolaire. Il existe un risque d’aggravation des difficultés scolaires dès lors que les enfants n’ont pu se constituer, en dehors de l’école, les ressources nécessaires à la réussite scolaire.

Référence :
Dürler Héloïse (2012). ” Les dispositifs de fabrication de l’autonomie de l’élève à l’école primaire”. [En ligne]Colloque Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières, Lausanne, 13-14 septembre.

D’autres échos, à suivre…

Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ?

Logo ECERC’est la question que pose le Dr. Alis Oancea, dans la conclusion de son étude sur les développements récents concernant la recherche en éducation au Royaume-Uni, présentée lors de la conférence de l’ECER 2012. Elle rend compte, via des schémas comparatifs, des différences de financement entre départements, basés sur l’évaluation de la qualité des recherches.

Le groupe de travail dont elle fait partie, initié par la British Educational Research Association, a remis un rapport au début de l’année sur l’avenir de la recherche en éducation à travers l’analyse des situations dans les institutions d’enseignement supérieur. La question qui était derrière le travail de recueil de données était celle des impacts que pouvaient avoir les décisions politiques récentes à propos de la formation initiale et continue des enseignants, sur la recherche menée dans les universités en particulier sur les infrastructures, les financements et la “gestion” des doctorants. Continuer la lecture de « Entre qualité médiocre et évaluation trop sévère, quels critères pour juger la recherche en éducation ? »

ECLAIR, un rapport critique

Michel Hagnerelle, Alain Houchot, Simone Christin, Elargissement du programme CLAIR au programme ECLAIR, rapport IGEN/IGAENR, juillet 2012, 26 p.

 

Un nouveau rapport des inspections générales vient d’être rendu public, qui s’interroge sur l’élargissement des CLAIR (Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite) aux ECLAIR (Ecoles, Collèges, Lycée pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite). Il porte particulièrement sur huit académies[1].

Le choix des établissements est interrogé : l’élargissement des CLAIR aux écoles était attendu, le choix de transformer tous les RAR en ECLAIR pose plusieurs problèmes. Les ECLAIR ont renforcé le déséquilibre au profit des collèges et ont entériné la carte des RAR qui aurait demandée à être revue. Quelques lycées sont rentrés dans le programme mais sans que la cohérence soit toujours lisible. Le rapport préconise donc de reprendre, à partir de données actualisées, la cartographie globale de l’éducation prioritaire à la rentrée 2013.

La faiblesse de pilotage du programme (circulaire du 7 juillet 2010, deux décrets et un vade-mecum) a entrainé une grande diversité dans les applications du programme. Il a favorisé le rapprochement des inspections et de l’administration, notamment pour la question des indemnités, mais parfois au détriment de la pédagogie. En fait, les anciennes pratiques des RAR, ont globalement été reconduites. Les secrétaires exécutifs de réseau RAR (enseignants avec une décharge) ont été maintenus. La collaboration IEN/ IA-IPR, qui pourrait préfigurer une école du socle, organisant la totalité de la scolarité obligatoire, reste insuffisante. Ce rapport invite donc à redéfinir plus précisément un cadre national pour les ECLAIR et à renforcer la collaboration principal/IEN/IA-IPR.

Les auteurs reviennent ensuite sur les aspects « management » du programme ECLAIR. La fonction de préfet, qui fait le lien entre la vie scolaire et la vie pédagogique, avec  les professeurs principaux, leur semble pertinente. Toutefois, l’appellation « préfet » amène des crispations inutiles qu’on pourrait lever en la remplaçant par celle de « coordinateur de niveau ». Le rapport revient aussi sur le recrutement national avec des postes à profil. Sur 1080 postes à profils ouverts en 2012, 584 ont été pourvus, avec une attractivité différente selon les académies : 70% de postes pourvus à Aix-Marseille, mais seulement 35 % à Amiens. Le rapport se demande si les candidatures « résultent d’une réelle motivation pour l’éducation prioritaire ou si le dispositif est seulement saisi comme une aubaine pour rejoindre une région très demandée ». Le rapport révèle l’existence de postes non publiés, à la demande des chefs d’établissement, pour les contractuels « performants », ce qui pose un problème d’égalité. Sur l’indemnité spécifique ECLAIR, il note que cette indemnité ne s’applique pas aux IEN et que la part modulable a amené une confusion entre missions supplémentaires et performance. Les auteurs préconisent donc de maintenir le recrutement sur profil, mais d’harmoniser le calendrier, tout en conservant une part modulable de rémunération.

Enfin, sur l’aspect innovation qui lui semble le plus « faible » du programme ECLAIR, le rapport pointe que la confusion entre innovation et expérimentation (déroger aux règles selon l’article 34 de la loi du 23 avril 2005) est entretenue. Si dans certains établissements des projets d’EIST (Enseignement Intégré des Sciences et Techniques) ou l’inscription dans un  ROLL (Réseau d’Observation Local de Lecture) ont réussi, les ECLAIR comme les CLAIR apportent peu « d’innovations pédagogiques », et le plus souvent en marge des savoirs scolaires. Les auteurs préconisent de centrer l’innovation sur les enseignements et les apprentissages fondamentaux.

En conclusion le rapport indique que le programme ECLAIR est « une strate supplémentaire qui ne suffit pas à donner un nouveau souffle à l’éducation prioritaire » faute de réflexion sur les recrutements et les nouvelles fonctions. Il « constitue une réponse inadaptée aux grands défis de l’éducation prioritaire » par manque d’innovation pédagogique et se révèle inadapté pour impulser  une dynamique de changement dans le système éducatif par une mise en place précipitée et une circulaire de départ insuffisante. Le rapport préconise de redéfinir les objectifs de l’éducation prioritaire en l’adossant à un projet global de réussite pour l’Ecole, de repenser la géographie de l’éducation prioritaire, de simplifier l’enchevêtrement des dispositifs, de renforcer le fonctionnement en réseau et d’assurer aux équipes une stabilité.

 

Ce rapport est donc le troisième rapport qui sort en quelques semaines sur l’éducation prioritaire :

–       celui, plutôt positif, sur l’animation pédagogique dans les RAR, rendu en 2009 n’avait pas été publié car le précédent gouvernement lançait les CLAIR au détriment des RAR[2].

–       celui sur les CLAIR, rendu en juin 2011 mais non publié sans doute à cause de son aspect très réservé sur le programme[3].

–       celui-ci, sur l’élargissement des CLAIR aux ECLAIR, qui reprend ces réserves et officialise les critiques émises par les acteurs (enseignants, syndicats, direction, inspection) sur l’aspect précipité et flou du programme au détriment de la pédagogie. Il rejoint ainsi les critiques de ceux qui avaient déploré la centration du dispositif CLAIR, lancé à l’issue des Etats généraux sur la sécurité à l’école, sur un affichage sécuritaire, sans pour autant entrer dans le détail d’une évaluation de cette dimension.

 

Sur l’évaluation faite des postes à profil, le travail des inspections générales décrit les recrutements sans toutefois analyser en quoi cette évolution, maintenue par le nouveau ministère pour les personnels de direction[4], est porteuse d’avenir. La question reste donc entière, de la manière de rendre « attractifs » les postes non pourvus, en ECLAIR comme dans d’autres établissements de l’Education prioritaire : en effet, lorsque les postes « à profil » ne sont pas pourvus, la succession de personnels plus ou moins précaires risque d’être un réel problème pour l’établissement lui-même. Comment donner à des enseignants l’envie de venir dans les établissements difficiles, mais surtout d’y rester, et à quelles conditions ?

Une proposition pour un nouveau rapport à écrire…

 

 

 

 

 



[1] Aix-Marseille, Amiens, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Lille, la Réunion, Nice.

[2] Anne ARMAND, Alain HOUCHOT, L’animation pédagogique des Réseaux Ambition Réussite, rapport de l’IGEN n°2009-089, remis en octobre 2009, 77 p. Il a été finalement publié comme d’autres rapports par le nouveau ministère en juin 2012.

 

[3] Jean-Paul PITTOORS, Michel HAGNERELLE, La mise en œuvre du programme CLAIR, Rapport n° 2011-069, Inspections générales IGAENR – IGEN, juin 2011, 30 p. là encore publié par le nouveau ministère en juin 2012.

Sociologie(s) et didactique(s) en bord de lac

Les 13 et 14 septembre dernier s’est tenu le colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », organisé par la Haute école pédagogique du canton de Vaud, à Lausanne.
Tout bon veilleur ne peut qu’être alerté par ce rapprochement singulier des mots « sociologie » et « didactique » (dont nous ne sommes pas sûrs, après 48 heures de débats, de devoir les décliner au singulier ou au pluriel). Sans aller jusqu’à parler de la carpe et du lapin…
C’est en tout cas dans un cadre très inspirant (les bords du lac Léman/de Genève) que la HEP avait organisé cette rencontre improbable construite autour de cinq thèmes d’ateliers :
–       Atelier 1 : les pratiques socialement différenciatrices ; rapports sociaux et enseignement des mathématiques ; rapports sociaux et enseignement de l’économie ; rapports sociaux et tensions entre culture générale et formation professionnelle ; difficultés sociales et curricula.
–       Atelier 2 : enseigner par les controverses : quel effet sur les sciences ?; questions vives, curriculum réel, médiation ; croiser les regards sociologique et didactique sur les curricula ; pratiques émergentes et curriculum réel.
–       Atelier 3 : savoirs disciplinaires et rapport au savoir des enseignants ; le rapport au savoir des enseignant peut-il être à la fois social et rationnel ?; quel effet de la formation sur le rapport au savoir des enseignants ?; arts et rapport au savoir des enseignants ; sociologie de l’action didactique
–       Atelier 4 : dispositifs didactiques et standardisation des savoirs : vers un « élève numérique » ?; standardisation , évaluation et concurrence.
–       Atelier 5 : les manuels scolaires construisent-ils des savoirs et des savoir-faire réifiés ?
Ces ateliers étaient bornés par une conférence introductive de Claire Margolinas, didacticienne de son état, et par une conférence de clôture de Bernard Lahire « le sociologue de service », comme a bien voulu le présenter Philippe Losego, sociologue et coorganisateur du colloque.

L’argumentaire du colloque était le suivant : « Longtemps, la sociologie a traité l’école comme une sorte de boîte noire en négligeant les processus d’apprentissage. Les didactiques, quant à elles, se sont essentiellement préoccupées des dimensions cognitives, en négligeant quelque peu les rapports sociaux.
Mais, depuis une décennie, la sociologie de l’éducation réinvestit fortement l’étude des savoirs scolaires alors que les didactiques intègrent de plus en plus le social dans leurs différents modèles. Les points de rencontre potentiels entre la sociologie et les didactiques ne manquent donc pas…
Est-il possible de construire des concepts communs ou de les transposer d’un domaine à l’autre? C’est la question à laquelle ce colloque devrait permettre de répondre ».

Une fois la présentation formelle faite, qu’en fût-il des contenus ?

Quelques relevés de notes des deux conférences (étayés par des lectures d’articles « voisins »).

a) « Connaissance et savoir : des distinctions frontalières » (C. Margolinas)

C. Margolinas a envisagé le rapport entre connaissance et savoir, la connaissance en tant qu’équilibre en situation (entre sujet et objet) et le savoir comme texte produit dans une institution. Pour les didactiques il s’agit là de processus fondamentaux (voir la théorie des situations didactiques de Brousseau) : les élèves développent des connaissances (qui leur permettront de réagir dans de nombreuses situations de la vie professionnelle). La transformation du savoir en connaissance (dévolution) doit s’interroger sur les raisons d’être d’un savoir; sur les conditions qui transforme ce savoir en une connaissance utile.

 [« La dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la responsabilité d’une situation  d’apprentissage ou d’un problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert». Brousseau, 1998].

L’autre  sens du contrat didactique est l’institutionnalisation, c’est un processus de formulation, de formalisation, de mémorisation, mise à l’épreuve, généralisation, reconnaissance d’une valeur culturelle et sociale [« l’institutionnalisation, c’est le processus dans et par lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut retenir comme les enjeux de l’apprentissage attendu », Brousseau, 1998].

Les didactiques s’intéressent aux circulations entre savoirs et connaissances, la psychologie s’intéresse plutôt aux connaissances, la sociologie aux savoirs mais aussi au curriculum caché donc aux connaissances.

Les maths sont liées à une institution particulièrement homogène (une société savante) contrairement par exemple à la SVT (société de cristallographie, sociétés de biologie, de zoologie….) ou le français (de multiples entités sont concernées : institutions, sociétés savantes, institutions para-médicales, familles…). Cette homogénéité, propre aux mathématiques peut rendre les choses plus facile (la discipline scientifique se confond avec la discipline scolaire, une seule section CNU).

Néanmoins, pour montrer l’existence de connaissances transparentes, C. Margolinas s’appuie sur l’exemple de l’énumération à l’école depuis la maternelle et au delà (recherche faite au sein d’une équipe de l’INRP entre 2003 et 2008). Des connaissances d’énumération sont nécessaires pour l’entrée dans l’écrit (français) mais ces connaissances sont le plus souvent transparentes : les profs reconnaissent l’existence de difficultés mais ils les attribuent à l’élève (il s’organise mal ou bien). Ils ne les situent pas comme des difficultés d’acquisition de connaissances ;  au mieux, celles-ci sont considérées comme transversales.

Or, l’énumération d’une collection organisée (en colonnes ou en lignes) est une organisation littératienne de l’espace (plutôt que physique : espace, corps). Dans la recherche présentée, il s’agit pour les élèves de dénombrer des jetons. La connaissance est incorporée à l’oralité. Ainsi, littératie, oralité et énumération sont inextricablement mêlées

Pour Brousseau (1984) l’énumération n’a pas de statut culturel en mathématique mais est un savoir dans l’institution “didactique des mathématiques”, tout en étant peu visible dans l’institution scolaire (du point de vue des enseignants….).

Pour qu’il y ait dévolution/institutionnalisation, il faut qu’il y ait visibilité de la relation savoir/connaissances-énumération. C. Margolinas utilise le terme de « curriculum caché » pour exprimer cette partie du curriculum qui est composée des savoirs absents dans des programmes alors même que les connaissances associées à ceux-ci sont nécessaires pour réussir les tâches proposées à l’école.

Cette appréhension du curriculum caché, les interactions entre mathématiques et français et sociologie de l’éducation montre l’effacement des frontières.

b) « De la division du travail scientifique : les rapports entre la didactique et la sociologie en période d’hyperspécialisation » (B. Lahire)

Les Sciences humaines et sociales subissent un découpage disciplinaire et sous-disciplinaire fort, conduisant à une hyperspécialisation. Ce mouvement est sans doute dû à une professionnalisation scientifique induite par la recherche de la preuve, mais à ne connaître qu’un champ restreint, on risque l’assèchement et/ou l’enfermement (on étudie un homo economicus, un homo politicus , etc.). Un lecteur non spécialiste a une vision peu claire des recherches, voir une absence de vision qui laisse le champ libre à des gens moins honnêtes scientifiquement.

B. Lahire se réfère aux travaux de Durkheim qui ont conduit celui-ci à créer la revue « l’année sociologique » afin que soit mises en commun les différentes sciences spéciales, il n’y a pas indépendance mais analyses collectives.  « En changeant l’économie d’ensemble dans laquelle elles s’insèrent, on les fait « tourner » à un autre régime ».  B. Lahire cite également l’approche de N. Elias souhaitant la création des « sciences de l’homme », pour éviter de faire des structures sociales des objets figés.

Quelles relations entre sociologie et didactique ?

Les sociologues ont été confrontés  à deux options : « la première option consiste à sélectionner une partie spécifique de la réalité et à s’en réserver l’étude, la seconde suppose plutôt de définir un point de vue et une méthode spécifique pour appréhender la réalité, sans délimiter a priori ce qui, dans cette réalité, est susceptible d’être étudié à partir de ce point de vue et de cette méthode». La première option fut celle privilégiée par G. Simmel , pour qui la sociologie étudie le contenant, alors que les autres sciences spécialisées étudient les contenus.

La sociologie a évolué en étudiant des objets qui lui étaient traditionnellement réservés, tout en se heurtant à d’autres disciplines mais aussi à l’émiettement des recherches. La sociologie de l’éducation ne s’est guère préoccupée des savoirs et de leur transmission. Elle s’est intéressée aux inégalités plutôt qu’au cadre et à la nature des savoirs.

Quid de la sociologie du curriculum ? Il n’y a pas vraiment de connexion avec la transmission des savoirs. La transposition didactique reste lettre morte du côté des sociologues. Le rôle de la transmission des savoirs est dédié à l’école, à l’institution ; elle ne peut que paraître suspecte aux sociologues.  « La sociologie est particulièrement diserte sur les trajectoires des acteurs, sur leurs stratégies et leurs capitaux, sur leurs positions dominantes et dominées, sur l’état des luttes ou des rapports de forces entre les acteurs en présence, mais reste le plus souvent muette concernant les contenus et les formes de savoir ou de pratique, les visions du monde, les structures cognitives ou symboliques, etc., avec lesquels les acteurs agissent dans le monde social ».

La didactique, inversement, est centrée sur les savoirs (scolaires) et leur enseignement. Hantée par l’inconscient scolaire, elle gagnerait à sortir du cadre scolaire, de la pédagogie pour mieux comprendre l’institution scolaire et tirer les conséquences du fait qu’un enfant (l’apprenant) arrive à l’école avec des connaissances et des expériences. « La vérité de l’interaction didactique n’est jamais toute entière contenue dans l’interaction telle qu’elle se livre à l’observation et que, par conséquent, les difficultés, malentendus, dialogues de sourds, incompréhensions, etc., ne sont pas inscrits dans la logique de la situation didactique ». La didactique doit changer de culture méthodologique (ex. sortir de la salle de classe pour aller dans la famille), changer le rapport à l’autorité (institutions).

« En prenant en compte le plus systématiquement possible les multiples savoirs ordinaires ou savants et les divers apprentissages, des plus simples aux plus complexes, nécessaires à la vie sociale, un programme de didactique ainsi élargi, rendrait un service très important à la connaissance du monde social en contribuant à donner une représentation moins désincarnée ou décharnée de celui-ci ».

  • À lire :

– Joigneaux C., Laparra M., Margolinas C. (2012). Une dimension cachée du curriculum réel de l’école maternelle : la littératie émergente ? , colloque Sociologie et didactiques, Lausanne, 13-14 septembre 2012.
– Laparra M., Margolinas C. (2010). « Milieu, connaissance, savoir. Des concepts pour l’analyse de situations d’enseignement ». Pratiques, n° 145/146, juin, p.141-160.
– Lahire B. (2012). « Des effets délétères de la division scientifique du travail sur l’évolution de la sociologie  », SociologieS, mis en ligne le 27 janvier 2012.
– Lahire B. (2007). « La sociologie, la didactique et leurs domaines scientifiques ». Éducation et didactique, vol.1, n°1, avril, p.73-81.

à suivre… quelques échos des ateliers…

Lancement progressif des assises de l’enseignement supérieur et de la recherche

Si la concertation pour la “refondation” de l’école a démarré tambour battant dès le mois de juillet dernier, celle concernant l’enseignement supérieur se met tout juste en place en cette rentrée. Après une première série d’auditions des organisations et personnalités qualifiées fin août dans la plus grande discrétion, c’est surtout le lancement (très) progressif des assises territoriales qui devrait marquer la concrétisation réelle de cette consultation.

Pour l’instant, le site internet des Assises présente le cadre et les personnalités retenues pour organiser ces assises territoriales, sans dévoiler de calendrier précis, ce qui ne devrait toutefois pas trop tarder puisqu’elles sont censées se dérouler d’ici la mi-octobre, des assises nationales devant se réunir les 26 et 27 novembre pour mettre en scène, vraisemblablement, les grandes orientations qui seront remises à la ministre en décembre.

En attendant, le site propose de consulter un ensemble de ressources documentaires sur les sujets abordés et de proposer des contributions (synthèses de 4 pages).

Participation et empowerment, les deux concepts clés d’une École “saine”

Agir sur les environnements pour promouvoir une politique de santé à l’école et améliorer les résultats, c’est ce que préconisent de plus en plus de recherches en santé publique et en éducation. Après la famille, l’école est le milieu qui a le plus d’influence sur la vie des enfants et des jeunes. Les perspectives tirés de la Stratégie de la santé pour tous de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) et de la Charte d’Ottawa pour la promotion de la santé (1986) viennent renforcer les théories du bien-être à l’école dans un contexte propice à l’apprentissage.

Nous avions présenté dans un précédent dossier d’actualité (n°69, décembre 2011) les théories sur le changement des comportements et les relations particulière entre École et santé publique. Nous nous interrogeons aujourd’hui dans notre dossier d’actualité n°77 du mois de septembre sur les approches globales en promotion de la santé en contexte scolaire dont l’objectif est d’agir sur les comportements individuels et collectifs en matière de santé, d’en faire évoluer les expressions et d’influencer positivement les résultats scolaires. Le rôle élargi de ces approches leur donne un objectif qui va au-delà d’une simple prévention de pathologies pour prôner des éléments de santé positive ou de bien-être, physique, psychologique et social. Elles considèrent la participation  (ou l’appropriation) et  l’empowerment comme stratégies essentielles à la promotion de la santé à l’École.

C’est en présentant une typologie des approches globales en matière de santé et quelques  exemples internationaux d’implantations que ce nouveau Dossier d’actualité n°77 du mois de septembre s’interroge sur leur faisabilité et leur efficacité en analysant les impacts des projets mis en œuvre.

 

 

 

 

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