L’excellence en éducation : nous n’avons pas les mêmes valeurs

Les travaux de recherche en éducation manipulent avec beaucoup de prudence (pour ne pas dire de méfiance) les mots « qualité » « performance » ou encore « efficacité ». Il existe un autre mot très sensible, mais de plus en plus utilisé par certains décideurs, hommes politiques, etc. : « excellence ». Voici quelques éléments offerts à la réflexion du lecteur.

Prenons un exemple dans l’actualité éducative :
27 juin 2012 : publication du Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication par la mission d’information sur la carte scolaire par Françoise Cartron.
Rappelons les objectifs annoncés : « la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat décida en janvier dernier la création d’une mission d’information sur la carte scolaire, destinée à évaluer les effets de l’assouplissement et à proposer des pistes de réforme de la sectorisation au service de la mixité sociale ».
Comment le mot excellence y apparaît-il ? Comment est-il utilisé ?
Les éléments du discours de la sénatrice, présentant le Rapport :

« Votre rapporteur déplore la déstabilisation dont est victime l’éducation prioritaire du fait de l’assouplissement de la carte scolaire. Cette fragilisation forme le pendant de la promotion idéologique d’une politique dite « d’excellence » qui renonce à s’attaquer à la réduction des inégalités sociales et de l’échec scolaire » (p. 28).

« Depuis quelques années, s’est opéré un second glissement et l’éducation prioritaire est devenue un instrument de sélection d’élèves « méritants », les autres étant maintenus dans des voies de relégation. Le développement des internats d’excellence en est un exemple, tout comme les conventions ZEP/Sciences Po qui concernent moins d’un élève de ZEP sur 1 500 […] Il [s’agit] de concentrer de maigres ressources sur une fraction identifiée comme “méritante” et « digne d’être amenée à l’excellence” » ( p.28-29).

[Les internats d’excellence sont évoqués à plusieurs reprises, nous ne ferons pas un inventaire exhaustif des citations].

« La politique scolaire du Gouvernement n’a pas créé ces deux paradoxes de la cohérence temporelle de la sectorisation et de l’excellence, mais elle a amplifié et aiguisé les dilemmes auxquels doivent faire face les chefs d’établissement, les enseignants et les familles »(p. 52)

« Il faut décisivement rompre avec la logique de polarisation des établissements et d’abandon de certains territoires et de certains publics au profit des « méritants » qui a prévalu depuis plusieurs années sous le nom de politique d’excellence » (p. 72).

« L’autonomie et l’excellence sont deux mots que la politique du précédent gouvernement a galvaudés et subvertis pour en faire les nouveaux masques de l’inégalité assumée » (p. 74)

Lors des discussions qui ont suivies la présentation du rapport, F. Cartron a nuancé ses critiques de l’usage de l’excellence : « L’excellence doit être partout dans toutes les classes. Tout enseignant doit avoir l’ambition de mener chaque élève au plus haut niveau. Ce qui me gène c’est la différenciation. Nous devons avoir une école à une seule vitesse ».
Les groupes politiques ont apporté leur contribution au débat :

– « l’abandon des politiques d’excellence (comme les internats d’excellence) est nécessaire car, loin de poursuivre l’objectif de mixité sociale qui consacre des moyens à la réussite de tous les élèves, ces politiques lui préfèrent celui de mixité des élites, qui concentre les moyens sur quelques très bons parmi les plus défavorisés. » (groupe communiste républicain et citoyen).

– « au nom de la lutte contre les inégalités, le rapport ne laisse aucune chance à l’excellence :  aucune chance aux élèves méritants qui doivent absolument rester dans leurs quartiers pour « équilibrer » les niveaux ;  aucune chance aux établissements visant l’excellence en figeant les dotations des établissements les plus attractifs. Sans doute faut-il rappeler que les internats d’excellence et une politique en faveur des élèves boursiers ont ouvert les portes des meilleurs lycées publics à des jeunes doués mais enfermés dans leur condition sociale. Ces succès individuels font partie de la politique de lutte contre les inégalités ». […] « notre groupe […] affirme que l’école doit pouvoir à la fois assurer l’ascension sociale et viser l’excellence » (groupe union pour un mouvement populaire).

Voilà un premier échantillon de l’usage de l’excellence en éducation. On voit bien le clivage entre “un peu pour tous” ou “tout pour un peu”. La problématique de l’excellence en éducation serait-elle uniquement  “Comment aider les plus méritants (qu’est ce que le mérite ?), ceux qui ont du potentiel (le potentiel est-il une évidence ?)?”

Pour se décentrer du débat français, allons au Canada. L’Ontario est un état fortement multiculturel. Considérant que cette diversité culturelle, linguistique, religieuse, n’était pas suffisamment prise en compte par le système éducatif, le ministère de l’éducation ontarien a « formulé une stratégie d’équité et d’éducation inclusive pour les écoles de l’Ontario ». Dans un document déclinant cette stratégie, la ministre de l’éducation  a déclaré que « l’équité et l’excellence vont de pair » (Wynne, 2009). Il ressort du rapport que l’excellence passe par une éducation inclusive. La définition du concept, par ce même ministère étant la suivante : « Éducation basée sur les principes d’acceptation et d’inclusion de tous les élèves. L’éducation inclusive veille à ce que tous les élèves se sentent représentés dans le curriculum et dans leur milieu immédiat de même que dans le milieu scolaire en général dans lequel la diversité est valorisée et toutes les personnes sont respectées »).
Par ailleurs, les canadiens  sont également capables de décerner des prix d’excellence aux personnels de l’éducation (excellence du personnel de soutien, excellence du leadership, etc.) mais j’en ai déjà parlé (26/02/2012).

Revenons alors en Europe où, la même année, le Conseil de l’Union européenne a défini un cadre stratégique mettant en avant l’importance de l’éducation inclusive. La conférence internationale (40 pays participants) qui a suivi cette décision a conclu ainsi ses travaux : « L’éducation inclusive est un droit universel qui nécessite de prendre des mesures politiques visant à apporter un enseignement de qualité à tous les citoyens. L’éducation inclusive signifie également que toutes les ressources nécessaires (financières, humaines, éducatives, techniques et technologiques) seront fournies à tous les centres éducatifs afin de leur permettre de répondre à tous les apprenants et de leur garantir la réussite éducative, quelle que soit leur situation personnelle, économique, sociale, culturelle, géographique ou leur appartenance ethnique.[…] L’éducation inclusive doit garantir qualité, équité et excellence, conformément aux principes tels que l’égalité des chances, la non-discrimination et l’accès universel. Tous ces principes sont complémentaires et inséparables ».

De belles et bonnes intentions, mais on ne sait toujours pas comment prendre cette pelote d’où sort une multitude de fils qu’il s’agit de tirer, nouer, couper (pourquoi pas) pour tricoter de la belle ouvrage, autre chose qu’une serpillière éducative (expression excessive, que les cinéphiles francophiles comprendront sans doute, ma bonne éducation m’empêchant de citer mes sources).

Glossaire (Le grand Robert)
Excellence 
: Caractère de ce qui est excellent; degré de perfection qu’une personne, une chose, a en son genre.
Perfection 
: État, qualité de ce qui est parfait.
Parfait 
: Qui est au plus haut, dans l’échelle des valeurs. Qui est tel qu’on ne puisse rien concevoir de meilleur, de supérieur; qui réunit toutes les qualités imaginables, souhaitables.
Potentiel 
: Capacité d’action, de production, de travail. [NB : En grammaire, le mode potentiel exprime l’hypothèse du possible… difficile dès lors de séparer le bon grain de l’ivraie sans discriminer … tous les élèves ne sont-ils pas éducables?]
Mérite : Ce qui rend une personne digne d’estime, de louange, de récompense lorsque l’on considère la valeur de sa conduite et les difficultés surmontées / Ensemble de qualités intellectuelles et morales particulièrement estimables.
Mériter : Être, par la conduite, en droit d’obtenir (un avantage) ou exposé à subir (un inconvénient).

 

 

Et vous, que faites vous avec les compétences ?

Que font les établissements scolaires, les enseignants et les cadres du système éducatif pour développer les compétences ? Quels que soient les avis sur les compétences en général ou le socle commun en particulier, les acteurs de l’éducation s’efforcent d’intégrer la question des compétences dans leurs pratiques éducatives. Quelles sont ces initiatives ? Quelles sont leurs réussites mais aussi leurs difficultés ? Quels apports par rapport à ce qui était déjà fait ? Quels problèmes cela a fait surgir ? Qu’est-ce qui a permis de progresser ou qu’est-ce qui a manqué ?

Ces questions et de nombreuses autres intéressent le réseau  KeyCoNet, dont nous faisons partie, qui cherche à identifier de quelle façon les politiques éducatives nationales ont intégré les compétences-clés européennes.

Pour ce faire, le réseau entend identifier un certain nombre d’initiatives dans chaque pays, pour proposer ensuite une série d’études de cas qui permettront de faire un état des lieux de la question en dégageant éventuellement certains cas types.

Vous pensez que votre expérience peut être utile ? N’hésitez pas à nous écrire : nous entrerons en contact rapidement pour préciser comment nous pouvons coopérer sur ce projet.

Le casse tête de l’évaluation des compétences

Avec la généralisation des livrets de compétences au primaire et au collège, le socle commun de connaissances et de compétences n’est plus seulement un sujet de débats autour d’une loi votée en 2005 : c’est devenu un enjeu concret et quotidien pour des milliers d’acteurs de l’éducation, au premier desquels les enseignants.

Notre dossier d’actualité (n° 76, juin 2012) fait le point sur  le sujet en s’efforçant de faire la part entre les difficultés théoriques liées à la notion de compétence elle-même et les problèmes pratiques issus du pilotage incertain de la question dans l’hexagone depuis quelques années.

L’approche par compétences en éducation est certes une problématique désormais bien connue dans le monde francophone, où elle a été mise au centre de réformes pédagogiques dans plusieurs pays. La notion est toujours discutée en elle-même, mais c’est surtout le thème de l’évaluation qui pose problème, sachant que l’on dispose finalement de peu de travaux de recherche qui partent de dispositifs et d’enquêtes empiriques.

Par ailleurs, plusieurs travaux mettent en lumière le fait que dans le cas de la France, on retrouve souvent derrière une évaluation “formelle” de compétences, des bricolages qui reviennent en fait à réutiliser des anciennes grilles d’évaluation faute d’outils adaptés aux nouvelles consignes.

L’enjeu est d’importance, car si personne ne parvient à proposer une évaluation rééllement adaptée aux modifications qu’on a voulu introduire en parlant de “connaissances” mais aussi de compétences, c’est en fait l’ensemble du socle commun qui est mis en doute.

Notons à ce propos la publication prochaine du numéro 134 de la revue de l’AFAE “Administration et éducation“, qui sera consacré à “l’École du socle” et fera un large panorama de points de vue et d’éclairages contrastés concernant cette problématique.

 

Le métier d’enseignant en France (suite mais pas fin)

La mission d’information sur le métier d’enseignant, mise en place au sein du Sénat, en janvier dernier vient de rendre son rapport.

Au risque de paraître immodestes (deux membres du service Veille et analyses ont été auditionnés), nous nous devons de commenter ce rapport. Pourquoi?

C’est avant tout le constat fait par les rapporteurs qui a retenu l’essentiel de l’attention  des chroniqueurs pédagogiques :  la souffrance enseignante, encore et toujours. Mais au delà du constat, il faut passer à l’action : revoir la formation initiale, booster la formation continue, bref professionnaliser le métier. Il semble que cette approche n’ait pas toujours la même qualité d’écoute selon les enseignants, selon les syndicats enseignants, selon les cadres de l’éducation …

Ce rapport ne donne pas de recette miracle, il ne fait souvent qu’esquisser les problématiques. Il a l’avantage de faire une synthèse des réflexions que la masterisation et les modalités actuelles ont engendrées.

Ce qui retient aussi l’attention, moins de 24 heures après la publication du rapport, ce sont les commentaires des groupes politiques au Sénat, et la présentation du rapport qui est faite par les  sites d’informations : ils montrent combien le sujet est sensible et de quelle manière chacun en retient ce qui l’arrange.

Pour ma part, je retiendrais les propositions faites par la Mission, dans la troisième partie du rapport :

  • redonner du sens à l’école (refonder les missions du service public [une préoccupation au niveau nationale] et critiquer l’idéologie élitiste de la méritocratie et affirmer le principe du « tous capables »
  • restaurer la confiance pour refonder le métier d’enseignant (abandonner  la RGPP [difficilement compatible avec une une approche humaine ou humaniste de la société]; remettre à plat la formation; inciter les enseignants à plus de collectif et préparer les réformes en concertation.

Parler de la souffrance des enseignants c’est évoquer le droit à exercer un métier dans de bonnes conditions. Cela ne doit pas occulter les devoirs et les missions justifiant l’existence de ce métier : il s’agit de transmettre des connaissances à des enfants (qui deviennent des élèves avant de devenir des citoyens). Or, le Savoir ne suffit pas. Le savoir-faire et le savoir-être, le travailler ensemble, le travailler pour les autres, avec des enfants tous différents mais qui doivent tous accéder aux savoirs (un socle commun de connaissances?), ça s’apprend… avant l’entrée dans le métier et tout au long de la carrière. Ignorer ou secondariser la nécessité d’un développement professionnel tout au long de sa vie d’enseignant ou de chef d’établissement, ou d’inspecteur, etc.,  c’est mettre en danger les “produits” de ces métiers : des enfants, des adolescents, de futurs adultes équitablement instruits.

Voir aussi :

–  Feyfant Annie (2010) . L’apprentissage du métier d’enseignant . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°50
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=50&lang=fr

–  Feyfant Annie (2007) . Transformations du travail enseignant : finalités, compétences et identités professionnelles . Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°26. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=26&lang=fr

 

 

Quand les écossais se mobilisent pour faire réussir leurs étudiants…

… ça donne des programmes de recherche pluri-annuels sur des thématiques dédiées et une quantité de livrables tout à fait impressionnante…

J’avais déjà exploité les travaux réalisés sur “la première année d’enseignement supérieur” dans mon intervention aux journées Pédagogie universitaire numérique de l’IFÉ en janvier 2011, mais en y revenant aujourd’hui, je redécouvre en quelque sorte la richesse de ces travaux autour des enhancement themes, c’est-à-dire autour des thématiques structurantes pour penser la réussite étudiante…

Le programme de recherche en cours s’intitule “développer et soutenir les programmes d’enseignement” (Developing and Supporting the Curriculum) (2011-14) ; il vise à apporter des éléments de réponse aux questions suivantes :
– comment le curriculum au sens large est-il conçu et mis en oeuvre ?
– à qui est-il destiné ? comment le public étudiant évolue-t-il ?
– quel accompagnement est nécessaire auprès des personnels ?

Toutes les publications des recherches précédentes sont téléchargeables. Parmi les derniers thèmes traités, on retiendra :

les diplômés du XXIe siècle / Graduates for the 21st Century (2008-11)
plus de 15 publications qui traitent des compétences à acquérir pour les jeunes diplômés d’aujourd’hui et de la manière dont ces compétences sont travaillées

les relations entre recherche et enseignement / Research-Teaching Linkages: enhancing graduate attributes (2006-08)
une série de rapports qui examinent par discipline comment les étudiants développent des compétences de recherche

la première année d’enseignement supérieur / The First Year: Engagement and Empowerment (2005-08)
plus de 10 rapports traitant de l’entrée dans les métiers d’étudiant

l’évaluation intégrée / Integrative Assessment (2005-06)
avec des publications qui traitent de l’équilibre à mettre en oeuvre entre évaluation sommative et évaluation formative

flexibilité de l’offre de cours / Flexible Delivery (2004-06)

Une des particularités de ces programmes de recherche, financés par le Scottish Higher Education Enhancement Committee (SHEEC), réside à la fois dans la diversité des méthodes employées et dans la pluralité des acteurs mobilisés, avec des réseaux de décideurs, des cadres des universités, des enseignants-chercheurs et des organisations étudiantes.

Les recommandations faites dans ces nombreux rapports ont-elles été opérationnalisées ? et avec quels résultats ? à voir…

Éduquer au numérique : il y a urgence !

Olivier Ertzscheid, maître de conférences à l’université de Nantes, publiait au mois d’avril un article dans Le Monde intitulé “Et si on enseignait vraiment le numérique ?“. Après l’espoir suscité par les possibilités offertes par le web (cf la déclaration d’indépendance du cyberespace de John Perry Barlow en 1996), l’auteur estime qu’au jour d’aujourd’hui, il ne reste plus rien de cette déclaration d’indépendance. Les contenus du web sont de plus en plus privatisés :

“la plus grande partie du cyberespace est un monde fermé, contrôlé par le marketing, régi par un carcan de normes arbitraires, de lois liberticides et de technologies “privatives”. Un monde hyperterritorialisé sous le contrôle de quelques multinationales.”

Cette évolution rend encore plus nécessaire une éducation au numérique, à ne pas confondre avec un enseignement informatique autour du code, de la programmation. L’important n’est pas de savoir programmer (voir la traduction sur Framasoft de l’article Please, don’t learn to code), mais plutôt de savoir publier :

“Enseigner l’activité de publication et en faire le pivot de l’apprentissage de l’ensemble des savoirs et des connaissances. (…) l’impossibilité de maîtriser un “savoir publier”, sera demain un obstacle et une inégalité aussi clivante que l’est aujourd’hui celle de la non-maîtrise de la lecture et de l’écriture, un nouvel analphabétisme numérique hélas déjà observable.”

En effet, être équipé d’outils numériques ne signifie nullement que les personnes sachent utiliser ces outils. L’accès à ces outils se démocratise, ce qui tend à réduire petit à petit la fracture numérique, mais une nouvelle fracture numérique se dessine. C’est la thèse relayée par l’article de Xavier de la Porte sur le site Internet Actu : Perdre son temps, la nouvelle fracture numérique, article qui se fait l’écho d’un autre article américain du New York Times. Les enfants des familles les plus pauvres passent plus de temps devant les écrans (télévision, réseaux sociaux, jeux, etc.) que les autres. Leurs parents surveillent moins ce qu’ils en font. Les ordinateurs et autres écrans sont massivement utilisés à des fins de divertissement et non pas pour un usage éducatif ou de création de contenu. La fracture numérique prend une autre forme, celui du “temps gaspillé“.

“Même si les enfants de familles éduquées jouent aussi beaucoup, le défi est donc accru pour les parents et enfants de familles défavorisés, ceux qui étaient censés profiter de la réduction de la fracture numérique. L’article montre ensuite que les conséquences peuvent parfois être désastreuses, notamment pour la scolarité.”

Le constat n’est certes pas nouveau, mais le phénomène s’amplifie. Je termine par une deuxième citation de Xavier de la Porte :

” ce que notent les chercheurs, c’est l’accroissement de l’écart, en temps et usage, un accroissement dû, et c’est un paradoxe à des politiques bienveillantes de démocratisation de l’accès. L’exemple américain pourrait inspirer une politique numérique en montrant qu’elle doit tenir sur deux jambes : accès d’un côté, éducations aux usages de l’autre… “

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